Soz Passagen (2009) 1:97–101 DOI 10.1007/s12592-009-0002-6 PRAXIS HOCHSCHULE

Die Erziehungswissenschaft im Bologna-Prozess. Ein Kurzbericht Kathrin Schramm

Zusammenfassung: Der Artikel gibt einen kurzen Überblick über den Bologna-Prozess in Europa, Deutschland und in der Disziplin Erziehungswissenschaft. Beleuchtet werden hochschul- und wirtschaftspolitische Hintergründe der Studienreform sowie der aktuelle Stand und erste Ergebnisse auf internationaler und nationaler Ebene. Die Entwicklung in der Erziehungswissenschaft wird beschrieben. Aufgegriffen wird dabei die Frage nach der drohenden Deprofessionalisierung durch den Bologna-Prozess, die auch in der erziehungswissenschaftlichen Debatte immer wieder gestellt wird. Mit Hilfe der Modelle pädagogischer Professionalität von Oevermann und KoULQJVRZLH1LHNHV0RGHOOSlGDJRJLVFKHU.RPSHWHQ]N|QQHQYHUVFKLHGHQH)DNWRUHQLGHQWL¿]LHUW werden, die zu einer Deprofessionalisierung in der Pädagogik führen könnten und anhand der aktuellen Entwicklungen auch nachweisbar sind. Während eine endgültige Aussage über eine Deprofessionalisierung aufgrund der Dynamik des Bologna-Prozesses jedoch noch nicht möglich scheint, können die aufgezeigten Faktoren dazu dienen, den problematischen Entwicklungen entgegenzuwirken und weitere empirische und theoretische Forschung anzuregen. Schlüsselwörter: Bologna-Prozess · Deprofessionalisierung · Erziehungswissenschaft

Educational sciences and the Bologna process: an abridged report Abstract: The article gives a short overview about the Bologna Process in Europe, Germany and within the discipline of Educational Science. Backgrounds of the academic reform that are to be found in Higher Education Policy and Economic Policy are mentioned as well as the current VWDWXVDQG¿UVWUHVXOWVRQWKHLQWHUQDWLRQDODQGQDWLRQDOOHYHO7KHWUHQGLQWKH¿HOGRI(GXFDWLRQDO Science is described. Thereby the question of the imminent danger of deprofessionalisation due to the Bologna Process, that is being discussed repeatedly also within the Educational Science, is picked up. By using Oevermann’s and Koring’s models of pedagogical professionalism and Nieke’s model of pedagogical competence several factors leading to deprofessionalisation in the ¿HOGRIHGXFDWLRQFDQEHLGHQWL¿HGDQGDUHJHWWLQJYLVLEOHE\DQDO\]LQJWKHFXUUHQWGHYHORSPHQWV 'XH WR WKH G\QDPLVP RI WKH %RORJQD 3URFHVV D ¿QDO VWDWHPHQW DERXW WKH TXHVWLRQ RI GHSURIHVsionalisation seems not yet possible. However, the shown factors can be usefully to avoid the problematic trends and to inspire further empirical and theoretical research. Keywords: Bologna process · Deprofessionalisation · Educational science

© VS-Verlag 2009 M.A. K. Schramm, wiss Mitarbeiterin ( ) Technische Universität Chemnitz, Philosophische Fakultät, 09107 Chemnitz, Deutschland E-Mail: [email protected]

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K. Schramm

Die VertreterInnen von neunundzwanzig europäischen Staaten unterzeichneten 1999 die Bologna-Erklärung. Damit begann die bis dato umfassendste Reform des gesamten europäischen Studien- und Hochschulsystems, der sich inzwischen sechsundvierzig Länder angeschlossen haben. Welches Bild ergibt sich heute, zehn Jahre nach der Bologna-Erklärung, für den Prozess und für die Disziplin Erziehungswissenschaft? Welche Entwicklungen sind sichtbar? Und gibt es eine Antwort auf die immer wieder auftauchende Frage nach einer möglichen Deprofessionalisierung durch den Bologna-Prozess? Diesen Fragen geht der folgende Beitrag in Kurzform nach.

1 Der Bologna-Prozess in Europa und Deutschland %HWUDFKWHWPDQGLH(QWZLFNOXQJGHU5HIRUP¿QGHQVLFKNODUH9HUZHLVHDXILKUHQKRFKschul- und wirtschaftspolitischen Hintergrund. Am deutlichsten tritt Letzterer wohl in der Formulierung von „employability“, zu deutsch: Beschäftigungsfähigkeit, als Studienziel ]XWDJH'DV.RQ]HSWZLUGGH¿QLHUWDOVÄWKHDELOLW\WRJDLQLQLWLDOHPSOR\PHQWWRPDLQWDLQ employment and to be able to move around within the labour market.“ (Bologna Work Programme 2007–2009, 2008, S. 6). Weiter wird bemerkt: „Higher education should aim at achieving employability of graduates in all three cycles.“ (ebd.). Aber auch die hochschulpolitischen Wurzeln des Bologna-Prozesses lassen sich erkennen. Nicht nur in Deutschland heben viele Merkmale und Ziele der Studienreform auf die seit den 1990er Jahren geäußerte Kritik am Hochschulsystem ab: gefordert wurden schon damals kürzere Studienzeiten, stärkere Strukturierung des Studiums, niedrigere Abbruchquoten, verbesserte Passung zwischen Studieninhalten und den Anforderungen der Wirtschaft und des Arbeitsmarktes sowie eine Erhöhung der internationalen Attraktivität. Der Umsetzungsstand der Reformen in Europa ist nicht überall gleich. Das ist zum einen den verschiedenen Zeitpunkten geschuldet, zu denen die Staaten dem Bologna-Prozess beitraten. Zum anderen existierten unterschiedliche Ausgangsbedingungen, und es gibt unterschiedliche nationale Verständnisse der Reformen. So wird zum Beispiel in den Niederlanden allen Studierenden ein Masterstudienplatz an ihrer Hochschule zugesichert (vgl. Witte 2006, S. 24), wogegen in den Strukturvorgaben der KMK in Deutschland EHNDQQWOLFKGHU%DFKHORUDOV5HJHODEVFKOXVVGH¿QLHUWXQGGHU=XJDQJ]XP0DVWHUYRQ besonderen Voraussetzungen abhängig gemacht wird (vgl. KMK 2008, S. 4 f.). Deutschland hat zügig mit der Einführung der neuen Studiengänge begonnen. Die neuesten Daten der HRK zeigen, dass zum Sommersemester 2008 insgesamt 67 Prozent aller immatrikulierenden Studiengänge in Deutschland Bachelor- und Masterprogramme waren (HRK 2008, S. 5). Transparenz und Mobilität zählen trotz oder gerade aufgrund der relativ hohen Umstellungsquote derzeit jedoch nicht zu Ergebnissen der Studienreform, weder in Deutschland noch auf europäischer Ebene. Die Zahlen zum Studienabbruch unter den neuen Studienbedingungen sind widersprüchlich und fächerabhängig. Mit durchschnittlich 30 Prozent bei den Bachelorstudiengängen sind sie aber alarmierend hoch (vgl. Heublein; Schmelzer; Sommer 2008, S. 16). Das deutsche Akkreditierungssystem ist mit seiner dezentralen und wettbewerblichen Organisation ebenfalls ein Einzelfall in Europa.

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2 Die Erziehungswissenschaft in der Studienreform Die Erziehungswissenschaft in Deutschland zählt zu den ersten Disziplinen, die die neuen Studiengänge einführten und erprobten. Bereits der Datenreport Erziehungswissenschaft 2000 nennt vier Standorte, an denen ein Bachelorstudium der Pädagogik/Erziehungswissenschaft angeboten wurde, sowie einen Standort, an dem dieses mit einem Masterstudium weitergeführt werden konnte (vgl. Rauschenbach u. Züchner 2000, S. 29). Der aktuelle Datenreport 2008 verzeichnet dem gegenüber allein schon dreiunddreißig erziehungswissenschaftliche Bachelor- und elf Master-Hauptfachstudiengänge (Stand WS 2007/2008) und weist auf die fortschreitende Entstehung weiterer eigenständiger teildisziplinärer Studiengänge hin (vgl. Horn; Wigger; Züchner 2008, S. 19). Trotz der ebenfalls konstatierten Einstellung verschiedener erziehungswissenschaftlicher Hauptfachstudiengänge (ebd., S. 20) ist davon auszugehen, dass die Umstellung in der Erziehungswissenschaft fortschreitet und entsprechend der Dynamik der Reform nicht mehr aufzuhalten ist. Die frühzeitige Empfehlung einer Strukturkommission der DGfE „für eine gezielte Entwicklung und Erprobung innovativer Studiengangskonzepte mit den Abschlüssen BA bzw. MA im Fach Erziehungswissenschaft in Modellversuchen unter geeigneten Rahmenbedingungen einzutreten“ (DGfE 1999, S. 2) konnte so kaum erfüllt werden. Eine Zusammenschau relevanter Erhebungen im Datenreport Erziehungswissenschaft 2008 zeigt Folgendes: gekennzeichnet ist die Entwicklung durch die gestiegene Lehr- und Prüfbelastung bei gleichzeitigem massiven Personalabbau (vgl. Krüger; Schnoor; Weishaupt 2008, S. 89) und nur leicht gesunkenen Studierendenzahlen (vgl. Kerst; Rauschenbach; Züchner 2008, S. 42). Verschiedene Studien-Modelle lassen sich ausmachen, wobei die inhaltlichen Schwerpunktsetzungen heterogen sind (vgl. Horn; Wigger; Züchner 2008, S. 21 ff.). Neben den Bachelor- und Masterstudierenden gibt es derzeit noch einen hohen Anteil an Diplom- und MagisterstudentInnen (vgl. Kerst; Rauschenbach; Züchner 2008, S. 43). Gleichzeitig wird eine kritische disziplinäre Debatte geführt. Ohne diese hier detailliert wiedergeben zu können, ist eine inhaltliche Entwicklung ersichtlich. Sie bewegt sich von einer Artikulation von Befürchtungen, Warnungen und Vorschlägen hin zur Präsentation von Tatsachen, Problemen und Lösungsangeboten, von Ungewissheit und Offenheit hin zu Strukturierung sowie von der Entwicklung formeller Reformen hin zur Diskussion und Entwicklung inhaltlicher Reformen. Geführt werden disziplinbezogene, studiumsbezogene und professionsbezogene Diskussionen. Aber auch formell-organisatorische Aspekte, pädagogische Perspektiven und grundlegende Debatten zu Sinn und Unsinn der Reform sind sichtbar. Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft und der Erziehungswissenschaftliche Fakultätentag haben sich konstruktiv und kritisch mit den Entwicklungen auseinander gesetzt. Neben verschiedenen Stellungnahmen und der fortwährenden hochaktuellen Diskussion in diesen Gremien können mit dem Kerncurriculum Erziehungswissenschaft (DGfE 2008) und der im gleichen Band enthaltenen personellen Mindestausstattung für das Fach Erziehungswissenschaft erste konkrete Ergebnisse dieser Arbeit verzeichnet werden. Obwohl es sich um rechtlich nicht verbindliche Empfehlungen handelt und durchaus kritische Anfragen an das Kerncurriculum gestellt werden müssen (vgl. Schramm 2008, S. 138), können sie dazu beitragen, den problematischen Tendenzen entgegenzuwirken.

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3 Deprofessionalisierung durch den Bologna-Prozess? In der kritischen disziplinären Diskussion wird immer wieder die Befürchtung ausgesprochen, dass die Studienreform zu einer Deprofessionalisierung führe (für eine nähere Analyse der Diskussion vgl. Schramm 2008, S. 196 ff). Stellt man hier Nachforschungen an, ergibt sich zunächst eine Diffusität des aus der Soziologie stammenden Deprofessionalisierungsbegriffs, der auch in der Erziehungswissenschaft heterogen verwendet wird. Abgesehen von einer kurzen Debatte um die Entprofessionalisierung durch Laiisierung im Sozialwesen Ende der 1970er Jahre weist er jedoch immer auf problematische Tendenzen hin. Versammelt man diese, erhält man ein erstes heuristisches Modell von Deprofessionalisierung. Ein weiteres lässt sich durch die Analyse ausgewählter professions- bzw. kompetenztheoretischer Entwürfe entwickeln, die etwas über die Struktur eines professionalisierenden bzw. zu pädagogischer Kompetenz führenden erziehungsZLVVHQVFKDIWOLFKHQ6WXGLXPVDXVVDJHQ6ROFKH¿QGHQVLFKEHL2HYHUPDQQ .RULQJ (1992) und Nieke (2002). Mithilfe der so entwickelten Deprofessionalisierungsmodelle kann festgestellt werden, dass Daten und Entwicklungen zur Erziehungswissenschaft im Bologna-Prozess sowie Kennzeichen der neuen Studiengänge durchaus auf Gefahren der Deprofessionalisierung hindeuten. Im Einzelnen sind das: – zeitliche Verkürzung des Studiums – inhaltliche Komprimierung – Reduktion erziehungswissenschaftlicher Theorie im Studium – unzureichende Vermittlung einer gemeinsamen disziplinären und professionellen Wissensbasis – Nichtexistenz einer generellen und einer spezialisierenden Komponente – Generalistentum – mangelnder systematischer Praxisbezug – nicht ausreichend vorhandene Zeit für 5HÀH[LRQ – wenig Zeit für Persönlichkeitsentwicklung

– De-Autonomisierung der Wissenschaft/Disziplin – sinkender Akademisierungsgrad ±PDQJHOQGHIDFKOLFKH4XDOL¿NDWLRQ – verschulter Charakter des Studiums

– gestörte Einheit von Forschung und Lehre – reduzierte Vermittlung von Forschungskompetenz – Outcome-Orientierung – Personalmangel ±¿QDQ]LHOOH8QVLFKHUKHLW

Eine endgültige Entscheidung der Frage nach der Deprofessionalisierung der Pädagogik/ Erziehungswissenschaft durch den Bologna-Prozess kann derzeit aufgrund der Dynamik GHV3UR]HVVHVXQGGHUGLV]LSOLQlUHQXQGHXURSlLVFKHQ0RGL¿]LHUXQJVPD‰QDKPHQQRFK nicht getroffen werden. Die aufgezeigten problematischen Entwicklungen müssen aber weiter beobachtet und empirisch erforscht werden, nicht nur, aber auch um einer Deprofessionalisierung zuvorzukommen. In der theoretisch fundierten Gestaltung des Studiums der Erziehungswissenschaft liegt letztendlich auch eine Möglichkeit zur Professionalisierung der Studierenden, die ein solches durchlaufen.

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Literatur Bologna Work Programme 2007–2009 (2008). Towards the European Higher Education Area: An Integrated Work Programme for 2007–2009. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/Bologna_work_programme_2007-2009_030308.pdf (19.01.2009). DGfE (1999). Bericht und Empfehlung der Kommission zur Einführung neuer Studiengänge und Abschlüsse – Bachelor of Arts, Master of Arts (BA/MA) – im Fach Erziehungswissenschaft. http://dgfe.pleurone.de/bilpol/1999/BAMASTR.pdf (19.01.2009). DGfE (2008). Kerncurriculum Erziehungswissenschaft. Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). Sonderband 19. Jahrgang 2008. Opladen: Verlag Barbara Budrich. Heublein, U., Schmelzer, R. & Sommer, D. (2008). Die Entwicklung der Studienabbruchquote an den deutschen Hochschulen. Ergebnisse einer Berechnung des Studienabbruchs auf der Basis des Absolventenjahrgangs 2006. HIS Projektbericht 1/2008. http://www.his.de/pdf/21/his-projektbericht-studienabbruch.pdf (19.01.2008). Horn, Kl.-P., Wigger, L. & Züchner, I. (2008). Standorte und Studiengänge. In Kl.-J. Tillmann, Th. Rauschenbach, R. Tippelt & H. Weishaupt (Hrsg.), Datenreport Erziehungswissenschaft (S. 19–40). Opladen: Verlag Barbara Budrich. HRK (2008). Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen. Sommersemester 2008. Statistiken zur Hochschulpolitik, Heft 1/2008. Bonn: HRK. KMK (2008). Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom  LG) YRP  KWWSZZZNPNRUJ¿OHDGPLQSGI:LVVHQVFKDIW%6B 080918__LaendergemeinsameStrukturvorgaben.pdf (19.01.2009). Kerst, Chr., Rauschenbach, Th., Wolter, A. & Züchner, I. (2008). Studierende. In Kl.-J. Tillmann, Th. Rauschenbach, R. Tippelt & H. Weishaupt (Hrsg.), Datenreport Erziehungswissenschaft (S. 41–58). Opladen: Verlag Barbara Budrich. Koring, B. (1992). Grundprobleme pädagogischer Berufstätigkeit. Eine Einführung für Studierende (anhand der Bereiche Schule, Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Krüger, H.-H., Schnoor, O. & Weishaupt, H. (2008). Personal. In Kl.-J. Tillmann, Th. Rauschenbach, R. Tippelt & H. Weishaupt (Hrsg.), Datenreport Erziehungswissenschaft (S. 87–112). Opladen: Verlag Barbara Budrich. Nieke, W. (2002). Kompetenz. In H.-U. Otto, Th. Rauschenbach & P. Vogel (Hrsg.), Erziehungswissenschaft in Studium und Beruf. Eine Einführung in vier Bänden. Band 3: Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz (S. 13–27). Opladen: Leske + Budrich. Oevermann, U. (1997). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (S.70–182). Frankfurt am Main: Suhrkamp. Rauschenbach, Th. & Züchner, I. (2000). Standorte und Studiengänge. In H.-U. Otto, H.-H. Krüger, H. Merkens, Th. Rauschenbach, B. Schenk, H. Weishaupt & P. Zedler (Hrsg.), Datenreport Erziehungswissenschaft. (S. 25–32).Opladen: Leske + Budrich. Schramm, K. (2008). Die deutsche Erziehungswissenschaft im Bologna-Prozess. Untersuchungen zu Professionalisierungs- und Deprofessionalisierungsprozessen. Unveröffentlichte Dissertationsschrift. Chemnitz: Technische Universität. Witte, J. (2006). Die deutsche Umsetzung des Bologna-Prozesses. Politik und Zeitgeschichte, 35, (48), 21–27.