PROBL]~MES PSYCHOPt~DAGOGIQUES DU BILINGUISME par ANDR~E TABOURET-KELLER,Strasbourg Qtle faut-il entendre par "bilinguisme" ? Les d6finitions des linguistes comp6tents restent tr6s g6n6rales. U. Weinreich 1) d6finit le bilinguisme comme "la pratique altern6e de l'usage de deux langues", E. Haugen.2) entend par bilinguisme l'6tat d'individus qui ont en commun de ne pas 4tre unilingues. Ces d6finitions ont l'avantage de recouvrir la grande vari6t6 des bilinguismes, mais risquent de masquer la complexit6 d'6tats linguistiques tr6s divers et celle de leurs r6percussions. La nature linguistique m4me des 6tats de bilinguisme implique teur analyse k la fois dans le cadre de leur d6termination sociologique et en tant que fonction individuelle. I1 ne s'agit pas, en introduction A cet article, d'appliquer cette analyse aux divers bilinguismes mais de tenter de d6finir un mode de distinction qui refl6te l'importance des probl6mes psychop6dagogiques soulev6s. Celle-ci est avant tout fonction du degr6 de n6cessit6, sur te plan des rapports sociaux, du bilinguisme comme instrument doublede communication. Un tr~s grand nombre de groupes humains se trouvent de notre temps dans des conditions sociales teUes que la connaissance de deux syst~mes de communication est indispensable Aleur d6veloppement. Ainsi l'6migration de populations europ~ennes vers les Am~riques a contribu6 ~ l'6tablissement d'importants groupes humains bi- ou plurilingues, en particulier aux Etats-Unis. Le processus de colonisation des autres grands continents non-europ~ens a conduit ~ des ~tats de bilinguisme tr~s divers du fait du d6veloppement in6gal de la raise en valeur 6conomique des pays coloniaux et des transformations de l'6ducation et des institutions qui lui s0nt li6es. Enfin, les n6cessit6s fonctionnelles de l'6tat inoderne centralis6, celles de l'6tat de type f6d6ratif multinational, sont parmi les plus importants facteurs d6terminants des bilinguismes. Dans ces diverses conditions, la connaissance des langues utilis6es pour les activit~s ~conomiques, celle de ta Iangue administrative d'Etat, connaissance qui conditionne l'accas ~ une situation ou ~ un poste d'Etat et en g6n6ral ~ un niveau culturel sup~rieur, se situe au plan des besoins individuels. Mais la n6cessit6 de communications 6tendues et d'informations pr6cises, que ce soit en vue de l'expansion ~conomique ou par 1) Weinreich, U., "Languages in contact, findings and problems". Publ. o/ the ~ g . Circle of Nero-York, No. I, 1953. 2) Haugen, E., "'Bilingualism in the Americas, a bibliography and research guide". Publ. o] the Americ. Dialeat Sot., No. 26, 1956.

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d~pendance 6troite d'un groupe dominant, d6passe les probl6rnes de l'individu bilingue. C'est ainsi que l'importance des probl6mes psychop6dagogiques du bilinguisme est li~e aux conditions historiques et socialesdu d~veloppement des ~tats bilingues; dans certains cas notamment, l'appartenance ~ un groupe national renforce le besoin d'un instrument double de communication. Les probl6mes psychopddagogiquespos~spar l'int~gration linguistique d'individus isol~s dans un nouveau groupe social concernent des cas d'une telle vari6t6 que leur ~tude est rendue tr6s difficile. Plus g~n~rauxsont les probl6mes pos6s par l'int6gration linguistique de groupes ou de familles d'immigrants. Aux Etats-Unis, l'immigration a abouti M a formation, surtout dans les grandes villes, de groupes linguistiques assez homog6nes. Leur bilinguisme est d~finipar ]e fait que l'usage de chaque langue est li~ un milieu de vie bien d~fini: usage de la langue maternelle dans le milieu familial, usage de la deuxi6me ]angue dans les rapports sociaux ext~rieurs au milieu familial et au groupe social restreint auquel appartient la famille. La plupart des ~tudes faites dans de telles conditions sont discutables ~ cause de l'ignorance oh elles restent des facteurs socio-~conomiques. Dans certains cas les enfants bilingues ~tudi6s appartiennent aux classes les plus ~lev6s, particu]i6rement cultiv~es et oh la langue est protegee pour des raisons culturelles. C'est le cas des enfants du linguiste W. F. Leopold i) qui a d~crit d'une fa~on tr6s d6taill~e l'apprentissage simultan~ de l'anglais et de l'allemand par ses filles. Si la constance des influences linguistiques au sein du petit groupe familial en fait un milieu exp6rimental favorable pour les 6tudes de linguistique g6n6tique, il n'est pas possible d'extrapoler les r~sultats obtenus ~ cause du caract6re original de ces conditions d'~ducation familiale. Le niveau social, le niveau culturel des parents, leur int~r6t pour une ~ducation bilingue cons~quente, forment un ensemblede facteurs tr6s rarement r~unis. A l'inverse il y a un plus grand nombre d'enfants dont les parents demeurent ~ un niveau social inf~rieur ~ celui qu'ils avaient dans leur pays d'origine parce que l'obstacle de la langue les a contraints de demeurer dans des activit6s manuelles plut6t que d'entreprendre des t~ches plus verbales ou plus intellectuelles. Le plus souvent, les immigrants, en provenance de r~gions sous-d6velopp~es, constituent des couches sociales d6sh~rit~es fournissant la main-d'oeuvre non qualifi~e. Ces deux exemplesillustrent l'importance qu'il faut attacher ~ la d6finition des modalit6s pr~cises du contact des langues dans leur cadre social et culturel. Le cas le plus g~n6ral est celui du bilinguisme des populations dont les 1) W. F. Leopold, Speech development o] a bilingual ch{ld: a linguist's record. 4 vol. Evanston 1939 A 1949.

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langues vernaculaires sont des dialectes d6riv6s de langues litt6raires principales: ainsi le "Plattdfitsch" parl6 en Suisse Allemande de m~me que le Luxembourgeois ("Letzeb/irger") sont des dialectes allemands, les langues officielles 6tant l'allemand ou le fran~ais. Parmi les quelques 50 langues principales parl6es en Europe, une vingtaine seulement sont des langues officielles litt6raires, les autres sont des vernaculaires et la plupart de ceux qui parlent ces langues ont 6galement besoin de connaltre la langue officielle. Le type de bilinguisme qui r6sulte de cet 6tat de fait se caract6rise pour l'adulte par un usage courant de la vernaculaire pour l'expression orale et par l'emploi de la langue officielle pour l'usage ~crit ; pour l'enfant il y a usage altern6 de la langue officielle A l'6cole et de la langue vernaculaire en dehors de l'6cole. C'est dans un tel cadre qu'il nous parait le plus int6ressant de poser les probl~mes psychop6dagogiques du bilinguisme et ell particulier ceux du bilinguisme scolaire qui est au centre de nos propos. Les probl~mes du bilinguisme ~ l'Age scolaire sont tr~s divers et vont de l'analyse linguistique des parlers en pr6sence A l'6tude du cadre social de l'usage de chaque syst~me. Dans le domaine plus restreint des probl&mes psychop6dagogiques, l'6ventail des questions A poser reste tr~s large. I1 est aussi important d'6tudier l'Age optimum pour l'apprentissage de la deuxi~me langue que de d6terminer les interf6rences possibles entre les deux syst~mes linguistiques pour l'exercice de telle ou telle fonction intellectuelle: le calcul mental par exemple. Les recherches abord6es jusqu'ici apportent des indications pour l'appr6ciation de l'importance relative des probl~mes et la d6finition des m6thodes de travail. Une des questions les plus d6battues est celle des effets d'un bilinguisme pr6coce sur le d6veloppement de l'intelligence. Opinions et faits contradictoires abondent Ace sujet. Faisant en 1937 le sommaire des travaux (analyse de 32 6tudes exp6rimentales diff6rentes) concernant les effets du bilinguisme sur l'intelligence, S. Arsenian 1) note que 60% des 6tudes concluent ~ une influence n6faste du bilinguisme, 3 0 ~ consid~rent que les difficult6s dues au bilinguisme sont secondaires ct 10% ne mettent aucun effet nocif en 6vidence. Arsenian note ~ juste titre que la plupart des travaux pr6c6dents n'avaient pas tenu compte d'autres facteurs intervenant sur le d6veloppement de l'intelligence tels que l'origine sociale ou le niveau ~conomique des sujets bilingues. Nos propres recherches montrent tr~s clairement que les r6sultats aux tests d'intelligence sont 1) Seth

(7,9; s3).

Arsenian,

Bilingualism

and mental development. New-York, 1937,

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conditionn6s par le caract~re verbal ou non-verbal du test bien plus que par le niveau intellectuel de la population 6tudi6e. L'exemple exp6rimental suivant l'illustre: deux groupes de 125 recrues militaires, &g6s de 21 ans, sont test6s au moyen de deux 6preuves, satur6es de mani~re comparable en facteur "g". Une 6preuve est non-verbale, du type "puzzle": le travail du sujet consiste ~ trouver une loi permettant de compl6ter un dessin. Une seule des quatre r6ponses propos6es ~ chaque puzzle est correcte. L'autre 6preuve est un test verbal d'intelligence pour lequel le travail consiste k retrouver le sens de phrases dont les mots sont 6crits en d6sordre. Le niveau scolaire de l'ensemble des recrues est ceiui de l'enseignement primaire, l'origine socio-dconomique est rurale et comparable pour les deux groupes. Un des groupes est compos6 d'unilingues fran~ais (r6gions sans patois, ni dialectes) ; l'autre, d'Alsaciens dont le langage courant est le dialecte alsacien, mais dont la scolarit6 s'est effectu6e en fran~ais, cette langue 6tant la seule qu'ils aient appris ~ lire et 6crire. Alors que la distribution des notes au test non-verbal est normale pour les deux groupes, au test verbal les bilingues sont nettement d6savantag6s. Des tests non-verbaux d'intelligence, utilis6s ~ tousles niveaux d'&ge, de 8 ~ 15 ans, ne montrent j amais de diff6rences statistiquement significatives entre des populations unilingues et bilingues, analogues par ailleurs. Le bilinguisme n'affecte pas le Quotient Intellectuel. Mais il convient de

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souligner qu'on ne sait pas grand chose sur l'individu bilingue quand on a d6termin6 que son Quotient Intellectuel est analogue Acelui de l'unilingue pour tel ou tel type d'exercice de r6flexion non-verbale. Pour donner une image plus exacte de ce qui caractdrise l'6colier bilingue et, par cons6quent, des probl&mes que cet 6tat peut poser, une analyse de d6tail est indispensable. Elle doit tenir compte de facteurs diff6rents comme l'aptitude individuelle ~ l'apprentissage des langues ou les motivations d'origine sociale pour l'usage de chaque langue. La situation linguistique en Alsace est la suivante: Trois syst~mes de communication sont en pr6sence. Le langage courant de la majorit6 de la population est le dialecte alsacien. Le franqais en tant que langue nationale b6n6ficie de la sympathie des Alsaciens,-mais il reste cantonn6 aux domaines des rapports officiels, de l'enseignement et ~ celui des moyens de diffusion (presse, cin6ma, radio) qu'il partage avec l'allemand. Dans les milieux ruraux la situation linguistique est particuli~rement homog~ne et le dialecte est pr6dominant dans la vie publique et priv6e. Dans les villes, le fran~ais est d'un usage courant darts certaines couches de la population, professions libdrales et fonctionnaires notamment. Les rapports sociaux donnent fr6qucmment l'occasion ~ l'enfant d'etre mis en contact avec le

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fran~ais: relations avec des petits camarades ou des adultes de langue fran~aise. A la campagne, jusqu'A l'entr6e A l'6cole maternelle, l'enfant grandit dans le milieu familial dont la langue est le dialecte alsacien. A l'entr6e l'6cole maternelle les enfants sont mis dans un bain de fran~ais. Pour eux, la langue scolaire est de prime abord une langue 6trang~re. Le bilinguisme est nettement d6fini par une pdriodicit6 de l'usage de chaque syst~me linguistique; cette p6riodicit6 est d6termin6e quotidiennement par la fr6quentation scolaire et annuellement par le rythme des vacances. Le bilinguisme A l'Age scolaire ne r6sulte pas d'un choix, l'enfant ne peut se soustraire ~ ses exigences. Les premieres questions que pose l'acquisition de la deuxi~me langue sont cetles des mdthodes d'enseignement, de l'~ge d'apprentissage et de la dur6e d'enseignement n6cessaire. Cette derni~re question ne semble pas exiger des recherches urgentes. La pratique courante 6tablit assez clairement en effet que la connaissance d'une langue d6pend plus de son usage que de la dur~e pendant laquelle elle a 6t6 apprise. Deux points m6riteraient cependant d'etre pr6cis6s: est-ce qu'il y a une relation chez l'enfant entre l'Age et la dur6e d'enseignement n6cessaire pour que 1. la langue soit comprise, 2. la langue puisse servir de moyen d'expression ? Est-ce qu'il y a une relation entre la dur6e de la p6riode de latence pour le r6apprentissage apr~s une p6riode donn6e de non-usage, et la dur6e du premier apprentissage ? La question des m6thodes est abord6e dans le contexte 6troit des conditions scolaires r6alis6es en Alsace: dans les classes des 6coles maternelles des enfants d'Age diff6rents sont regroup6s. Les plus jeunes, de trois et quatre ans, ignorant encore tout de la deuxi~me langue b6n6ficient la lois de l'enseignement qui leur est proprement r6serv6 et de l'enseignement donn6 aux 61~ves plus Ages. Ce point n'est pas ~ n6gliger: quelle que soit la m6thode, il est certain que d'entendre entraine d6j~ une certaine fixation. Le d6tail d'application des diff6rentes m6thodes varie largement suivant certains facteurs comme la personnalit6 de chaque p6dagogue ou le hombre d'enfants dans la classe. Malgr6 ces diff6rences, il est possible de distinguer tr&s nettement des autres m6thodes, celles bas6es sur la traduction. L'enseignement du fran~ais s'y fait ~ partir d'un syst~me de traduction explicite: chaque nouveau terme fran~ais est tell6 au terme dialectal correspondant et ~ l'exp6rience concrete qu'il signifie: vision, audition, ex6cution d'une activit6. I1 y aurait lieu d'ailleurs de prdciser l'importance relative de ces diff6rentes exp6riences concr&tes suivant la typologie des enfants. Selon les autres m6thodes, officiellement seules en

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vigueur, la traduction fran~ais-dialecte ou inversement, ne doit jamais ~tre utilis6e. D'une mani&re id6ale, l'enseignement devrait uniquement ~tre bas6 sur l'exp6rience concrete li6e directement au terme linguistique nouveau. I1 ressort nettement des premieres recherches, que, au d6part, la mdthode par traduction entraine une fixation plus rapide des termes de la deuxi&me langue et moins de confusion dans leur usage. Quelle est l'importance de l'Age de d6but pour l'apprentissage de la deuxi&me langue ? Est-ce qu'une certaine mattrise de la langue maternelle ne devrait pas 6tre atteinte avant d'en apprendre une seconde ? En Suisse Allemande, l'enseignement de l'allemand litt6raire ne commence qu'avec l'Age de 7 ans; il est tr~s progressif et c'est ~ partir de 9 ans que renseignement de toutes les mati&res est donn6 en allemand. Dans le cadre limit6 de nos reeherches, l'Age de d6but varie de 3 A 5 ans et ne saurait avoir d'influence d6terminante. QueUes sont tout au long de la scolarit6 les modalit6s d'acquisition de la deuxi~me langue? Comment explorer dans le cas du bilinguisme cette r6alit6 complexe que recouvre le terme "connaissance de la langue" ? Des facteurs tr~s divers y interviennent, certains sont propres ~ l'enfant comme l'aptitude individuelle pour l'apprentissage des langues, certains sont tout ~ fait g6n6raux comme les contagions d'accent d'une langue ~.l'autre. Nous avons proc6d6 aux niveaux scolaires successifs k des enqu~tes portant sur certains aspects de la connaissance de la langue: reconnaissance du vocabulaire, capacit6 d'expression spontan6e, orthographe dans des 6preuves de type scolaire et en narration libre. Les enqu~tes ont 6t6 men6es parall~lement dans une population unilingue, en Bourgogne, et dans une population bilingue, en Alsace, populations qui pr6sentent des conditions d'habitat, de culture, de niveau socio-6conomique tout k fait analogues. L'6tude des aspects du contact phon6tique a une grande importance pratique car c'est de lui que d6pendente les modalit6s d'acquisition de l'orthographe qui tient une place tr~s importante dans l'enseignement en France. Une enqu~te, men6e en 1957, et comparant les r6sultats d'enfants bilingues et d'enfants unilingues, pris dans des conditions identiques, 6claircit ce probl~me. Une des 6preuves utilis6es est une dict6e, compos6e de mani~re ~ mettre l'enfant en pr6sence de certaines difficult6s d'ordre orthographique et grammatical. Elle a permis d'6tudier dans quelle mesure l'apprentissage et les connaissances en orthographe des petits bilingues d6pendent de 'Taccent alsacien" propre aux populations d'ici. Un premier fait concerne le nombre de fautes: il est nettement plus 61ev6 chez les petits alsaciens que chez les unilingues (diff6rences significatives au Test de Student-Fischer (Fig. 3)).

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Agr Fig. 3. Variations du nombre de fautes selon l'{~ge des ~l~ves.

L'explication ressort de l'analyse des fautes elles-m6mes. Elles sont class6es en fautes d'usage, fautes de grammaire et fautes d'origine phon6tique. Les 6coliers alsaciens font autant de fautes d'usage que les 6coliers monolingues, un peu moins de fautes de grammaire mais surtout beaucoup plus de fautes d'origine phon6tique. La plupart de ces derni~res sont dues ~ la non-discrimination entre consonnes fortes et sourdes comme p, t, k, et consonnes douces et sonores comme b, d, g. "I1 bute", par exemple, est 6crit par plus de la moiti6 des petits alsaciens: "il pute", avec un ou deux t, alors que 3 sur 100 petits unilingues seulement l'6crivent ainsi. De telles recherches donnent lieu A des conclusions d'ordre psychop6dagogique: il est n6cessaire d'inclure des exercices syst6matiques de prononciation au programme d'enseignement de la langue 6crite; l'enseignement de l'orthographe, au moins ~ ses d6buts, doit faire une place importante ~ des 616ments de m6moire visuelle, les 616merits auditifs entratnant des erreurs dans la mesure oh ils correspondent ~ une prononciation incorrecte. Une autre enqu6te analyse les connaissances en vocabulaire frangais. Deux 6preuves parall&les de synonymes sont utilis6es: chacune comporte

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20 items, oh le synonyme d'un mot donn6 doit ~tre reconnu parmi six autres mots. La difficult6 des 20 exercices est variable, mais 6tablie de telle sorte que le hombre de r6ussite croisse selon l'~ge et que les moyennes des r6ussites pour deux ages cons6cutifs soient significativement diff6rentes. La premiere 6preuve est pass6e avant les grandes vacances, la deuxi~me immddiatement apr~s les grandes vacances. Les deux 6preuves sont de m~me difficult6, l'6preuve d'octobre est bas6e sur des synonymes faisant partie des familles de mots utilis6es en juiUet. Par exemple: contr61er contr61e rappeler inscrire rappel inscription v6rifier tourner v~rification ddtour voyager guider voyage guide (Juillet) (Octobre) Les r6sultats, aussi bien en juillet qu'en octobre, montrent que les bilingues ont une connaissance plus restreinte du vocabulaire jusqu'A 13 ans. En-dessous de cet Age,les diff6rences des moyennes des deux populations sont significatives (test de Student-Fischer. Fig. 4). En Bourgogne comme en Alsace, jusqu'~ l'Age de 10 ans, les r6sultats

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d'octobre font ressortir un progr~s significatif par rapport aux 6preuves de juillet: il y a eu apprentissage, mais il est difficile de dire si l'apprentissage affecte les connaissances de vocabulaire elles-m~mes ou siles enfants ont simplement progress@ dans le maniement des 6preuves. A partir de 10 ans au contraire, les r6sultats d'octobre sont inf@rieurs ~ ceux de juillet, pour les bilingues comme pour les unilingues. La r@ussite des grands 6coliers n6cessite la connaissance d'un vocabulaire moins courant dont ils ne font pas usage pendant les glandes vacances, d'otl un certain recul. La complexit6 de ces derniers r6sultats prouve bien qu'on ne prend jamais trop de pr@cautions pour fixer les limites du champ exp@rimental et celles des conclusions. E t a n t donn@ le caract~re du bilinguisme que l'on 6tudie: fran~ais, langue scolaire, dialecte, langue extra-scolaire, il est important de pouvoir estimer dans quelle mesure l'enfant est capable de mobiliser le vocabulaire acquis et de l'utiliser pour s'exprimer. Les devoirs scolaires habituels comme le commentaire d'un texte, ou la r@daction sur un sujet donn6, ne conviennent pas pour cette estimation, car ces exercices ne rendent pas vraiment compte des possibilit6s de l'usage linguistique qui impliquent la lois l'expression spontan@e et son contr61e. Une s@rie d'6preuves originales es~ utilis@e. Les enfants doivent raconter une aventure repr6sent@e par une s6rie de 4 ou 5 dessins, dont le personnage principal est un petit chien. Ces 6preuves se rapprochent de la "narration libre", mais la pr6sentation des bandes illustr6es cr6e des "conditions exp@rimentales" identiques et donnent une m@me inspiration tous les enfants. Le contenu linguistique est ainsi d6termin6 par les 616ments de repr@sentation et d'action des images. L'analyse des textes 6crits met en lumi~re des diff6rences dans les modalit6s d'usage de la langue @crite.1) L'analyse de frdquence des principaux termes de vocabulaire, relatifs aux objets et aux faits repr@sent@s par les images, montre que les m~mes termes sont utilis@s avec la m~me fr@quence. Mais chez les bilingues, on rencontre un certain hombre de termes suppl@mentaires que les unilingues n'utilisent pas et qui ne font pas pattie de la langue parl6e courante. Des diff6rences plus importantes ont trait ~ la structure m~me des phrases. Alors qu'~ partir de 12 ans les bilingues 6crivent des devoirs nettement plus longs (nombre total de roots significativement plus @lev6), ils n'expriment cependant pas plus de communications. Mais en rapportant, dans chaque proposition, lenombre

1) Les graphiques illustrant ces r6sultats ont 6t6 pr6sent@s au VIt~me Colloque de P@dagogie Exp6rimentale A Gen@ve (Mars 1959) et sont publi6s darts " L e courrier de la Recherche P6dagogique", I n s t i t u t P@dagogique National, Paris, No. 10, Septembre 1969.

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d'6Mments d'information aux verbes, on constate que ce rapport est significativement plus 61ev6 chez les bilingues: les bilingues "accrochent" plus d'informations A chaque verbe. Pratiquement ces faits traduisent des diff6rences dans le style des enfants: le hombre de verbes utilis6s par les unilingues est plus 61ev6, ce qui implique des phrases plus courtes. Chez les bilingues, au contraire, les phrases sont moins nombreuses mais plus longues. Ces r~sultats trouvent leur explication quand on consid~re que pour les bilingues le fran~ais 6crit est strictement d~pendant de connaissances de caract~re scolaire. Les phrases courtes, l'expression plus concise d e s petits unilingues bourguignons refl~tent simplement le r61e que joue dans leurs narrations dcrites la connaissance spontan6e, extra-scolaire, de la langue. Les connaissances des 6coliers alsaciens partent d'un enseignement qui est, sans que cela implique un jugement de valeur, un enseignement d'autorit6. L'enfant n'a aucun moyen de s'exprimer avec des formes ou selon des mod&les qui ne lui seraient pas fournis par cet enseignement~ Chez les unilingues, au contraire, l'influence de la connaissance spontan6e du fran~ais comme langue maternelle contrebalance l'influence des modules scolaires, souvent trop litt6raires. Les exemples d'analyse cit6s touchent un domaine tr~s limit6 de la p6dagogie et concernent un type de bilinguisme bien d~fini. Pour cerner les questions que pose le bilinguisme A l'~ge scolaire, bien d'autres probl&mes sont A 6tudier exp6rimentalement: certains sont 6voqu6s dans ce texte. On peut dire que le bilinguisme int6resse au moins trois disciplines majeures: la linguistique, la psychologie et la sociologie, et qu'une 6rude p6dagogique complete devrait recouper les trois points de rue. Osgood et un groupe de savants am6ricains 1) ont tent6, dans une synth~se psycholinguistique, de d6finir ce qui 6tait caract6ristique des structures de pens6e chez le bilingue adulte. I1 y aurait deux types de bilingues: pour le premier type, l'objet "table" 6voquera aussi bien le mot "table" que le mot "Tisch"; mais pour le deuxi~me type, le mot "Tisch" n'apparaltra que par liaison au mot "table" et non par liaison ~ l'objet "table". I1 y aurait donc chez le premier type, pour chaque langue, un syst~me de liaisons directes entre les donn6es non-linguistiques et leurs correspondants linguistiques, les deux syst&mes repr6sentant en somme deux registres s6par6s. Chez le deuxi~me type, ce syst~me de liaisons directes n'existerait que pour la langue principale A laquelle la deuxi~me langue serait subordonnde. Que se passe-t-il chez les bilingues enfants ?

1) Osgood, C. E., "Psycholinguistics, a survey of theory and research problems", The Journal of Abnormal and Social Psychology. 1954, 49, No. 4, part. 2, 201 p. (au sujet du bilinguisme, voir p. 139 et suiv.).

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Chez eux, comme chez les adultes, il est certain que le type d'usage des deux langues est conditionn~ par leur mode d'apprentissage et par la place r~ciproque des deux apprentissages dans le temps. Le degr~ de parent~ des deux syst~mes linguistiques en presence intervient certainement sur les modalit~s d'apprentissage, au moins par les possibilit~s mn~moniques diff~rentes offertes, soit par l'analogie phon~tique, soit au contraire par la difference des formes. Mais peut-on lier des differences fondamentales entre les types de bilingues aux differences, th~oriques, qu'il y a entre un bilinguisme patoislangue litt~raire parente et un bilinguisme de langues de familles diff~rentes (anglais-japonais par exemple)? Dans l'exemple du bilinguisme en Alsace, l'~cart entre le syst~me linguistique germanique et le syst~me linguistique roman n'est que relatif: ces deux langues sont en fait tr~s proches dans la famille des langues indo-europ~ennes. I1 semble difficile d'affirmer que les differences ~tablies entre unilingues et bilingues soient d~termin~es par la difference de structure entre les deux syst~mes linguistiques. Dans une 6tude tr~s complete, M. E. Smith 1) recherche les effets du bilinguisme anglais-japonais sur le d~veloppement du langage. Elle a ~tudi6 1.000 enfants d'origine raciale vari~e et de bilinguisme plus ou moins complet ~ Hawai. Par comparaison avec les enfants "haole" et avec ceux ~tudi6s sur le continent, les enfants non-haoles des iles ~taient s~rieusement en retard dans l'emploi de la langue anglaise, retard qui n'~tait pas compens6 par une plus grande avance dans l'emploi du langage maternel: ces enfants sont, au moment de leur entree ~ l'~cole, au niveau des enfants de trois ans d'un milieu moins polyglotte. Smith consid~re que ce retard est imputable au bilinguisme de nombreuses familles oh domine l'emploi d'un "pidgin" anglo-chinois. Cette recherche ne suffit pas pour se prononcer sur la question posse et ce probl~me reste donc ouvert. La stabilit~ des acquisitions linguistiques est une autre question qui, d~passant le cadre de la p~dagogie, int~resse au premier chef les p~dagogues puisqu'elle mesure l'aspect durable de leurs efforts. I1 semble que l'6tude sociologique serait ici particuli~rement fructueuse. Les premi&res recherches que nous avons faites ~ ce sujet sur les connaissances linguistiques et scolaires chez des jeunes recrues militaires montrent tr~s nettement que la connaissance de la deuxi~me langue, tout comme les connaissances de caract&re purement scolaire d'ailleurs, 6tait fonction des possibilit6s d'usage offertes par le milieu social. 1) Smith, M. E., "Some light on the problem of bilingualism as found from a study of the progress in mastery of English among pre-school children of non-American ancestry in Hawai". Genet. Psychol. Monogr. 1939, 21,121-284.

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ANDR~E TABOURET-KELLER

Sans pr@tendre entreprendre une @tude p@dagogique complete, cet article, plus modestement, a essay@ de d@gager certains probl@mes de base et d'abord que l'importance relative de ces probl~mes @taft d@termin@epar les n@cessitTs sociales de la vie des populations bilingues et de l'@ducation de leurs enfants. Nous avons pens@ que l'extension croissante du bilinguisme autorisait Amettre en lumi~re la n@cessit@,voire l'urgence, d'@tudes syst@matiques des probl~mes li@sau bilinguisme Al'Age scolaire. P R O B L E M S O F E D U C A T I O N A L PSYCHOLOGY INVOLVED IN BILINGUALISM by Mme A. TABOURET-KELLER, Strasburg The magnitude of the various psychological and educational problems involved in bilingualism depends on the degree to which social reasons make it necessary to speak two languages. Immigration, colonisation and states whose structure tends towards centralisation are responsible for different kinds of bilingual groups, ranging from the multilingnal family to a whole section of a population whose vernacular language differs from the official national language, t h a t is, the language in which teaching takes place. Bilingualism during the school years is distinguished by the fact t h a t a different language is used during lessons from t h a t which is spoken outside the school. I t is in this situation t h a t children from the rural districts of Alsace find themselves : the language of instruction is French, whilst outside the school the Alsatian dialect is spoken. Taking as the starting p o i n t various studies which have been carried out in.this clearly defined setting, this article gives consideration to a number of problems connected with bilingualism, draws attention to their special importance and defines working methods designed t o solve them. Some writers have seen in bilingualism a harmful influence on the intellectual level. I n fact, however, these poor results are attributable to the use of intclligence tests of the verbal kind, and also because such factors as the social and economic environment have not been taken into account. SYStematic statistical d a t a on Alsatian schoolchildren and recruits to the military forces show t h a t bilinguaiism c ~ s n'o~ influence the in~:e!!igence quotient in ~auyway at ali. The first kind of problems of educational psychology in this field concerns the learning of the language used as the teaching medium. To the child it is, first and foremost, a foreign language. The author recognises the value of the direct and translation methods during the stage when the child is acquiring oral ability in the language. The following stage, in which reading and writing are learnt, consolidates the knowledge which has been acquired orally. Further, using the results obtained b y monolingual and bilingual children in dictation exercises, in tests of their knowledge of synonyms, and in essay-writing, the author conducts an investigation into their learning processes and amount of factual knowledge. By analysing these performances it is possible to draw conclusions about the influence of the phonetic relationships between the languages, and also about certain linguistic practices .which seem to b c peculiar t o bilingual people: This in turn leads to the drawing of certain pedagogical conclusions.

PROBL~MES PSYCHOPEDAGOGIQUES DU BILINGUISME

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The wide range of problems of educational psychology connected with bilingualism prompts the author of this article to draw attention to the complexity of the predetermining factors implicated in these studies and to recommend t h a t more attention should be paid to differences in age and social situation when results are being analysed. Only then will it be possible to tackle larger areas of the problem, such as the degree to which knowledge acquired in a bilingual school is retained, the influence of the degree of relationship between the two languages t h a t are in contact with each other, the nature of the mental processes in bilingual people, or the interplay of the languages in a bilingual area. There i s an urgent need for s y s t e m a t i c resea_rch both with regard to the fundamental problems and to the educational solutions Which t h e y categorically demand.

PSYCHO-PADAGOGISCHE

PROBLEME

DER

ZWEISPRACHIGKEIT

von Mme A. TABOURET-KELLER,Stral3burg Die Gr613enordnung psycho-pAdagogischer Probleme der Zweisprachigkeit hAngt vom Grade der durch die gesellschaftliche Situation gegebenen Notwendigkeit, zwei Sprachen zu sprechen, ab. Einwanderung, Kolonisation und zentralistische Staatsform bestimmen verschiedenartige Typen zweisprachiger Gruppen, angefangen von der mehrsprachigen Familie bis zum Bev61kerungsteil, dessen Sprache sich yon der offiziellen Schriftsprache, der Unterrichtssprache, unterscheidet. Zweisprachigkeit im Schulalter ist durch die Tatsache gekennzeichnet, dab im Unterricht eine andere Sprache gesprocheu wird als auI3erhalb der Schule. I n dieser Lage befinden sich die Landkinder im Elsal3, deren Unterrichtssprache franz6sisch ist, w~hrend aul3erhalb der Schule der els~ssische Dialekt gesprochen wird. Ausgehend yon Untersuchungeu, die in diesem festumrissenen Umkreis durchgefiihrt wurden, spricht dieser Aufsatz eine Reihe yon Problemen der Zweisprachigkeit an und bemiiht sich u m die Herausstellung ihrer besonderen Bedeutung uud um eine Definition der Arbeitsmethoden zur L6sung solcher Probleme. Bestimmte Autoren sprechen yon einem abtrAglichen Einflul3 der Zweisprachigkeit auf das intellektuelle Niveau. Diese negativen Ergebnisse beruhen aber auf dem verbalen Charakter der Intelligenztests und auf der Tatsache, dab Faktoren wie soziale und wirtschaftliche Lage nicht beriicksichtigt wurden. Genaue Statistiken tiber elsAssisctle Schiller und Rekruten zeigen, dab die Zweisprachigkeit den Intelligenzquotienten in keiner Weise beeinflul3t. Ein erster psycho-p~dagogischer Problemkreis betrifft die Erlelnung der Unferriehtssprache. Sie ist fiir das Kind in erster Linie eine Fremdsprache. Verf. bewertet die direkten und die l~bersetzungsmethoden ffir die mtindliche Spracherlernung, deren Wirkung dutch den anschtiel3enden Lese- und Schreibunterricht noch verst~rkt wird, positiv. Verf. untersucht ferner Lernvorg~inge und Kenntnisstand an H a n d yon Ergebnissen, die einsprachige und zweisprachige Kinder im Diktat, bet der Prtifung der Kenntnisse yon Synonymen nnd im Aufsatz erzielten. Die Analyse dieser Resultate erm6glicht es, Schliisse auf den Einflu8 der phonetischen Beziehungen der Sprachen und auf gewisse Aspekte sprachlicher ~bung, wie sie Zweisprachigen eigen zu sein scheinen, zu ziehen. Hieraus ergeben sich wiederum p~idagogische Schlul3folgerungen.

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PROBLEMESPSYCHOPEDAGOGIQUES DU BILINGUISME

Die Weite des psychologisch-p~dagogischen Problemkreises der Zweisprachigkeit veranlaI3t Verf., auf die Komplexit~t der den Untersuchungen zugrunde liegenden realen Voraussetzungen hinzuweisen und ftir die Analysen der Resultate stiirkere Beachtung der verschiedenen Altersgruppen und der unterschiedlichen sozialen Gegebenheiten zu empfehlen. Von einer solchen Grundlage aus wird man weitere Fragenkreise in Angriff nehmen k6nnen, wie z.B. den Grad der Festigkeit der in einer zweisprachigen Schule erworbenen Kenntnisse, den Einflul3 des Verwandtschaftsgrades der beiden Sprachen, die geistigen Funktionen bei Zweisprachigen sowie die sprachlichen Wechselwi~kungen in einem zweisprachigen Raum. Im Hinblick auf die grundlegenden Probleme und ihre unbedingt notwendige p~dagogische LSsung sind systematische Untersuchungen dringend erforderlich.