Christoph Schroeder

Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler in Deutschland1 Summary Turkish Texts of Turkish-German Bilingual Pupils in Germany This article examines and discusses aspects of the acquisition of Turkish literacy in the minority context in Germany. After describing the particular sociolinguistic and language contact situation of Turkish in Germany, the article focuses on two empirical aspects of the acquisition of Turkish literacy within this situation. First, the development of noun phrase complexity is analyzed in a pseudo-longitudinal approach investigating Turkish texts of German-Turkish bilingual pupils of different grades. Second, strategies of literacy are analyzed in the investigation of Turkish texts from bilingual high school pupils of the 12th grade. Keywords: language contact, register, acquisition of literacy, Turkish, noun phrase Schlagwörter: Sprachkontakt, Register, Schriftspracherwerb, Türkisch, Nominalphrase

1. Vorüberlegungen 1.1 Orat und literat Untersuchungsgegenstand sind hier vorrangig schriftliche Texte und so muss zunächst einmal die diesbezügliche Begrifichkeit dargelegt werden. Schriftlichkeit bedeutet hier eine bestimmte Varietät von Sprache, nämlich das formelle Register, das mit einer spezischen sprachlich zu bewältigenden sozialen Situation einhergeht, nämlich der Öffentlichkeit der gesellschaftlichen Institutionen, hier der Schule. Ausgehend von Maas (2008, 2010) soll zwischen drei grundlegende Registern unterschieden werden – intim, informell und formell –, die sich hinsichtlich ihrer strukturellen Orientierung an vorrangig für das Schriftliche oder Mündliche typischen Strukturen unterscheiden und damit gleichzeitig sprachbiographische Etappen auf dem Weg zu einem kompetenten Sprachnutzer darstellen (vgl. Maas 2010, S. 38). Die sprachlichen Strukturen, die für das Mündliche bzw. das Schriftliche 1

Der Artikel führt zwei Arbeiten zusammen und baut sie weiter aus, die gemeinsam mit Meral Dollnick bzw. Christin Schellhardt veröffentlicht wurden (Schroeder/Dollnick 2013; Schellhardt/Schroeder [in Vorb.]). Ich verweise ausdrücklich auf die Zusammenarbeit und danke beiden für die Erlaubnis, die gemeinsam publizierten Daten hier zu verwenden.

Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 44. Jg., 174 (2014)

Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler prototypisch sind, nennt Maas orat bzw. literat. Diese Differenzierung geht auf das Modell von Koch & Oesterreicher (1985, 1994) zurück, die zwischen Sprache der Nähe (orat) und Sprache der Distanz (literat) unterscheiden. Dabei bilden orat und literat Maximalpunkte eines Kontinuums, auf dem alle Texte oder Äußerungen hinsichtlich ihrer sprachstrukturellen Eigenschaften verortet werden können. Auf funktionaler Ebene betrachtet unterscheiden sich orate und literate Strukturen dadurch, dass literat orientierte Texte an ein abstrahiertes Gegenüber gerichtet und situationsentbunden sind und weniger Rückgriff auf gemeinsame Wissensbestände zwischen Produzent und Rezipient möglich ist (vgl. Maas 2010, S. 27). Im Gegensatz dazu richten sich orate Texte an ein konkretes Gegenüber, mit welchem in einer spezischen Situation kommuniziert wird. Sie sind dialogisch geprägt und können auf gemeinsames Wissen zwischen Rezipient und Produzent referieren (vgl. ebd., S. 119–120). Auch führt die mangelnde Planbarkeit der Äußerungen zu vorrangig parataktischem und asyndetischem Aufbau und einer geringeren lexikalischen Dichte. Literate Texte werden dagegen stets in satzförmigen Äußerungen realisiert; sie sind von einem hypotaktischen Satzbau mit syndetischen Konstruktionen geprägt, durch stärker attributiv ausgebaute Nominalphrasen sowie durch eine hohe lexikalische Dichte und die Nutzung expliziter Lexik (vgl. ebd., S. 72). Die Zwangsläugkeit dieser strukturellen Unterschiede wird deutlich, wenn man sich die funktional-kommunikativen Gegebenheiten des Literaten nochmals vor Augen führt: Äußerungen, die, ob mündlich oder schriftlich, situationsentbunden an einen abstrahierten Anderen gerichtet sind, müssen in überindividuell verständlichen Mustern dargestellt werden, um sie für den potenziellen Rezipienten verständlich zu machen (vgl. ebd., 75). Im Gegensatz dazu können orate Äußerungen satzförmig realisiert werden, müssen dies jedoch nicht. Auch kann die Möglichkeit zur Sprachplanung im schriftlichen Text zu einer Erhöhung der Dichte an Informationen genutzt werden (vgl. ebd., S. 106). Die Informationsdichte einer Äußerung oder eines Satzes richtet sich nach den darin enthaltenen Prädikationen. So kann das Verhältnis der Anzahl der syntaktischen Prädikate zur Anzahl der nominalen Ergänzungen Auskunft über dessen literate oder orate Orientierung geben (vgl. ebd., S. 113). Auch können sogenannte ›sekundäre Prädikationen‹ weitere Informationen in eine Äußerung einbringen und somit zu einer Verdichtung von Informationen führen (vgl. Maas 2008, S. 342). Es ist klar, dass die einzelsprachlichen Realisierungen dieser zunächst übereinzelsprachlich formulierten Merkmale je nach den typologischen Eigenschaften von Sprachen unterschiedlich ausfallen müssen. Bei den beiden Sprachen, die uns hier vorrangig interessieren, nämlich Türkisch und Deutsch, nden sich beispielsweise bei den literaten Strukturen große Unterschiede in den Strategien der Subordination (Hypotaxe), in Strategien der Satzverknüpfung, in der Bedeutung von Temporal- und Aspektmarkierungen für die Textsortendifferenzierung sowie bei den Bindungs-, Impersonalisierungs- und Kohärenzstrategien. Und bei der Attribution, einem im Deutschen wie im Türkischen produktiven Mittel der Informationsverdichtung durch sekundäre Prädikation, kann festgestellt werden, dass das Deutsche innerhalb der Nominalphrase Links- und Rechtsverzweigung erlaubt, das Türkische hingegen nur Linksverzweigung:

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Christoph Schroeder mehr literat – Türkisch

versus

mehr literat – Deutsch

Hypotaxe durch infinite Subordination

Hypotaxe durch finite Subordination

geringere funktionale Bedeutung von Konnektoren

größere funktionale Bedeutung von Konnektoren

hohe Bedeutung von TMA2-Markierungen in der Textsorten-Differenzierung

TMA ohne große Bedeutung in der Textsorten-Differenzierung

Attribution durch Linkserweiterung der NP

Attribution durch Links- und Rechtserweiterung der NP

unterschiedliche Bindungs-, Impersonalisierungs- und Kohärenzstrategien: gebundene Morpheme (Türkisch) versus Funktionswörter (Deutsch) Tab. 1: Literate Strukturen – Türkisch versus Deutsch 2

1.2 Register, Migration und Mehrsprachigkeit Kinder, die in Deutschland leben und eine andere Sprache als Deutsch als vorherrschende Familiensprache haben, erwerben zunächst umgangssprachliche (und häug kontaktinduzierte) Varietäten ihrer jeweiligen Familiensprachen im intimen Register. Wie weit das informell-öffentliche Register (auch) in der jeweiligen Sprache erworben wird, ist von der Vitalität der jeweiligen Sprache im informell-öffentlichen sozialen Raum abhängig. Spätestens mit dem Schuleintritt dann beginnt die überwiegende Dominanz des Deutschen, zumindest im formellen Register. Einerseits zeigt diese Konstellation Unterschiede zu einsprachig aufwachsenden Kindern insofern auf, indem der Erwerb des formellen Registers (im Deutschen) eben nicht auf dem Erwerb des intimen und informell-öffentlichen Registers aufbaut: Das formelle Register ist bei Kindern mit einer anderen Familiensprache als Deutsch keine ›Ausbauform‹ des informellen Registers, sondern es ist eine andere Sprache. Diese Konstellation hat natürlich auch Konsequenzen für den Registererwerb in der Familiensprache: Erworben wird das intime Register, vielleicht auch Elemente des informell-öffentlichen Registers. Der Erwerb des formellen Registers in der Familiensprache ist dagegen gesellschaftlich nicht vorgesehen, sondern mit spezischen Anstrengungen verbunden: – entweder in Form eines individuellen Engagements der Eltern und des Kindes, – oder in Form eines Engagements einer Migrantengruppe, die für ihre Kinder einen Unterricht (am Nachmittag oder am Wochenende) in ihrer Sprache einrichtet, – oder auch institutionalisiert, z. T. mithilfe konsularischer Behörden der jeweiligen Ländervertretungen (so es sie gibt), – in Form eines Herkunftssprachenunterrichts, in der Sekundarstufe auch eines Herkunftssprachenunterrichts anstelle einer zweiten Fremdsprache, 2

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TMA: Tempus/Modus/Aspekt, vgl. die Liste der Abkürzungen auf Seite 41.

Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler – in Form eines bilingualen Unterrichts, meist nur in bestimmten Abschnitten der Schullaufbahn, z. B. als bilinguale Alphabetisierung, als bilinguale Grundschule oder als bilingualer Zweig einer Sekundarschule, – oder, sehr selten, auch in Form einer bilingualen Privatschule. Wie immer diese Anstrengungen auch aussehen, es bleibt aufgrund der gesellschaftlichen und sprachenpolitischen Machtverhältnisse in Deutschland dennoch zu erwarten, dass das formelle Register des Deutschen vor dem formellen Register und vollständiger als das formelle Register anderer Sprachen erworben wird und dass es häuger verwendet wird, kurz, dass es dominant ist. 1.3 Türkisch (in Deutschland) Wenn wir das bisher Gesagte nun auf den Erwerb und die Verwendung einer der vitalsten Migrantensprachen in Deutschland, nämlich das Türkische anwenden, so lässt sich wiederum verallgemeinernd feststellen, dass der Spracherwerb in den informellen Registern durchaus stattndet, in den Familien, im türkischen Verwandten- und Bekanntenkreis und je nach Wohnbezirk auch im informell-öffentlichen Register in den Geschäften, auf der Straße, auf dem Markt und passiv durch die Medien. So ist das Türkische in Deutschland zunächst konzeptionell mündlich und steht von Anfang an unter dem Einuss des Deutschen, das den Kindern schon im Kindergarten, durch das Fernsehen und andere Einüsse ihrer deutschsprachigen Umwelt vermittelt wird; spätestens ab Schuleintritt wird auch das formelle Register des Deutschen dominant. Diese mehrsprachige Konstellation hat eine Reihe von strukturellen Konsequenzen. So können wir zum einen davon ausgehen, dass die oraten Strukturen des Türkischen durchaus präsent sind. Gleichzeitig stehen den Sprechern des Türkischen die Ressourcen des Deutschen zur Verfügung, die sie in Code-Mischung und Code-Wechsel und im Transfer von Strukturen nutzen.3 Zusammen mit anderen Dynamiken des Sprachkontakts führt dies wiederum zu morphosyntaktischen Unterschieden des ›Deutschlandtürkischen‹ gegenüber dem Türkeitürkischen.4 Daneben stehen jedoch auch begrenzt schulische Angebote zum Erwerb des formellen Registers im Türkischen zur Verfügung und werden genutzt (vgl. Schroeder 2003).

3

4

Siehe u. a. die in Jørgensen (2003) veröffentlichten Beiträge und besonders Dirim (2009) als eine der wenigen Veröffentlichungen, die sich mit Konsequenzen für die Schriftlichkeit befassen. Siehe u. a. Backus u. a. (2010); Doruöz/Backus (2009); Karakoç/Rehbein (2004); Boeschoten (2000); Rehbein (2001). Vgl. aber imek/Schroeder (2011, S. 210): »Es herrscht jedoch […] keine Einigkeit darüber, inwieweit diese Veränderungen für die Existenz einer Varietät wie Deutschlandtürkisch sprechen und als Evidenz dafür angesehen werden können, dass eine solche Varietät – mit stabilen Veränderungen gegenüber dem Türkeitürkischen – bereits vorliegt.«

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Christoph Schroeder 1.4 Die Ausgangsfrage Im Folgenden werfe ich anhand von türkischen Texten von deutsch-türkisch bilingualen Schülerinnen und Schüler zunächst einen exemplarischen Blick auf die Entwicklung türkischer literater Strukturen im türkischen Schriftspracherwerb in Deutschland und setze mich anschließend explorativ mit den spezischen Strategien der Verschriftlichung auseinander, die schriftliche türkische Texte von Schülerinnen und Schülern im fortgeschrittenen Schriftspracherwerb in der Oberstufe kennzeichnen.

2. Die Daten Für die vorliegende Analyse wurden zwei unterschiedliche Datensets verwendet, die mit der gleichen Vorgehensweise erhoben wurden und sich teilweise überschneiden. Bei dem ersten Datenset handelt es sich um mündliche und schriftliche türkische Texte von 28 türkisch-deutsch bilingualen Schülerinnen und Schülern aus vier Klassenstufen: 5. Klasse (13 Schülerinnen und Schüler), 7. Klasse (5 Schülerinnen und Schüler), 10. Klasse (5 Schülerinnen und Schüler) und 12. Klasse (5 Schülerinnen und Schüler). Von jeder Schülerin/jedem Schüler liegen zwei mündliche sowie zwei schriftliche Texte in Türkisch vor. Das untersuchte Korpus umfasst entsprechend 112 Texte. Sie haben eine durchschnittliche Länge von 62 Wörtern und sind mindestens 5 und maximal 408 Wörter lang. Dabei zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den mündlichen und den schriftlichen Texten: Die mündlichen Texte sind zwischen 9 und 408 Wörter lang, die schriftlichen Texte liegen bei einer Länge von 5 bis 121 Wörtern. Die Texte wurden in zwei Grundschulen sowie einer Gesamtschule und einer Oberschule mit gymnasialer Oberstufe erhoben. Der Umgang mit der Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler unterscheidet sich bei letzteren beiden Schulen deutlich. In der Gesamtschule (im Weiteren: Schule A) wird die Erstsprache der Zweisprachigen intensiv gefördert, indem neben Türkischunterricht anstelle einer Fremdsprache auch Fachunterricht in türkischer Sprache erteilt wird. Die Schülerinnen und Schüler, die diese zweisprachig orientierte Gesamtschule besuchen, haben in der Regel eine zweisprachige Alphabetisierung in der Grundschule durchlaufen. Im Gegensatz dazu sind die Schülerinnen und Schülern, die die für die Untersuchung ausgewählte Oberschule besuchen (im Weiteren: Schule B), einsprachig deutsch alphabetisiert. Türkisch kann allerdings als zweite Fremdsprache gewählt werden. Bei dem zweiten Datenset handelt es sich um die schriftlichen türkischen Texte von 30 Zwölftklässlern der ›Schule B‹. Achtzehn von ihnen nehmen an dem in ihrer Schule angebotenen Türkischunterricht teil. Die Texte der Gymnasiasten zeigen bezüglich der Textlänge sehr große individuelle Unterschiede: Der längste Text besteht aus 159, der kürzeste aus 31 Wörtern (Mittelwert: 85 Wörter).

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Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler Die Schülerinnen und Schüler, die die Texte des ersten und des zweiten Datensets verfasst haben, sind (mit Ausnahme eines Schülers aus dem zweiten Datensets) in Deutschland geboren; ihre Schulsprache, Mediensprache, Familiensprache, Lebensumgebung und ihre gesamte sprachliche Interaktionswelt ist in zwei (Deutsch, Türkisch), bei einigen von ihnen auch in drei Sprachen (Deutsch, Türkisch, Kurdisch) organisiert. Die Vorgehensweise bei der Elizitierung beider Datensets orientierte sich an Berman/Verhoeven (2002): Den Schülerinnen und Schülern wurde ein von Ruth Berman (Tel Aviv) entwickelter Videolm mit Sequenzen aus dem Schulalltag (Probleme/Konikte) gezeigt. Nach der Filmvorführung wurden sie aufgefordert, mündliche und schriftliche Texte in zwei Genres, narrativ und erörternd, zu produzieren. Die Aufgabe für die narrativen mündlichen und schriftlichen Texte lautete »Du hast in dem Film verschiedene Probleme des Schulalltags gesehen. Ich möchte gerne, dass du mir einen ähnlichen Vorfall schilderst, den du selber erlebt oder anderswo gesehen hast.« Dies sollte erst mündlich, dann schriftlich bewältigt werden, wobei es den Schülerinnen und Schülern offen stand, im jeweiligen Medium unterschiedliche Ereignisse zu erzählen. Für die erörternden Texte hieß die Aufgabe: »Du hast in dem Film verschiedene Probleme, die man im Schulalltag erleben kann, gesehen. Jetzt bitte ich dich, deine Gedanken zu diesem Thema zu erläutern und zu präsentieren, und zwar so, als ob du vor der Klasse ein Referat halten würdest.« Wieder sollte dies zuerst mündlich, dann schriftlich gelöst werden. Beide Datensets bilden Subkorpora eines Gesamtkorpus von Texten, die im Rahmen des DFG-geförderten Projektes MULTILIT erhoben wurden.5 Alle Texte wurden in dem Partitur-Editor des EXMARaLDA-Systems6 zur computergestützten Transkription und Annotation von natürlicher Sprache transliteriert, bzw. in einem an HIAT angelehnten Verfahren transkribiert (vgl. Rehbein u. a. 2004). Für den ersten Datenset fand anschließend eine aufwändige und in einem systematischen Korrekturverfahren mehrfach überprüfte Annotation auf unterschiedlichen Ebenen statt, u. a. der Ebene der Nominalphrasen (siehe MULTILIT Team 2014). Das annotierte Korpus wurde in dem Corpus-Manager ›Coma‹ von EXMARaLDA kompiliert und für Suchabfragen über das Suchwerkzeug EXAKT von EXMARaLDA verfügbar gemacht.

3. Entwicklungstendenz: Nominalphrasen Die Frage nach der Entwicklung literater Strukturen im türkischen Schriftspracherwerb soll anhand des ersten Datensets bearbeitet werden, der einen pseudolongitudinalen Ausblick von der 5. über die 7., 10. bis hin zur 12. Klasse erlaubt. Als unmittelbaren Untersuchungsgegenstand nehmen wir die Nominalphrasen in den 5 6

Vgl. die Homepage von MULTILIT. In: http://www.uni-potsdam.de/daf/projekte/multilit.html (10.02.2014) für weitere Informationen zu dem Projekt. Siehe in: http://www.exmaralda.org/index.html (10.02.2014).

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Christoph Schroeder vorliegenden Texten, genauer, die Strategien des attributiven Ausbaus von Nominalphrasen, die die Schülerinnen und Schüler verwenden. Dies erlaubt, wie oben (Abschnitt 1) argumentiert, Rückschlüsse auf die Informationsdichte in den Texten und damit ihre Schriftsprachlichkeit. Wie oben bereits gesagt, nden Erweiterungen der Nominalphrase im Türkischen nur links vom Nukleus statt. Erweiterungen können zum einen determinierende Formen (unbestimmter Artikel, Demonstrativpronomen – das Türkische kennt keinen bestimmten Artikel) und Zahlwörter sein. Es gibt mehrere Gruppen von Attributen. Zunächst sind die Adjektive zu nennen, inklusive der über hochproduktive Wortbildungen abgeleiteten Adjektive. Auch Lokativattribute werden über Wortbildungsstrategien abgeleitet, wobei die Basis der Ableitung anders als im Deutschen auch eine komplexe Nominalphrase sein kann. Eine weitere Gruppe von Attributen sind die Genitivattribute, die die einzigen über Oberächenkongruenz angebundenen Attribute sind: Eine Possessivmarkierung am Nukleus der Nominalphrase kongruiert mit dem Genitivattribut. Die türkischen Partizipien, die gewissermaßen das türkische Pendant zu den deutschen Relativsätzen sind, können unerweitert oder auch satzförmig ausgebaut sein und qualizieren je nach Form entweder ihr Subjekt oder ein obliques Bezugselement. Ähnlich wie im Deutschen ist zudem auch im Türkischen Kompositabildung eine hochproduktive Wortbildungsstrategie; sie geschieht ebenfalls über Linkserweiterung, bei gleichzeitiger Sufgierung eines Kompositionssufxes (formgleich mit dem Possessiv der 3. Person) am Nukleus.7 Zum Zweck der Klassizierung der NP-Ausbauformen im Türkischen werden die gegebenen Konstruktionen hier in vier Gruppen geteilt: – Gruppe 1 sind einfache Nominalphrasen ohne attributive Erweiterung. Der Nukleus ist entweder ein einfaches Substantiv oder ein Kompositum; determinierende Elemente und/oder Zahlwörter sind möglich. – Gruppe 2 sind Nominalphrasen mit nicht-propositionalen attributiven Erweiterungen. Dies können Adjektive, einschließlich adjektivischer Partizipien (s. u.), Genitive und Lokativattribute sein. – Gruppe 3 sind Nominalphrasen mit propositional ausgebauten attributiven Erweiterungen. Dies sind alle nichtadjektivischen Partizipalphrasen (s. u.). – Gruppe 4 sind alle Nominalphrasen, die mehr als eine attributive Erweiterung unterschiedlichen Typs haben (auch als multiple NPs bezeichnet). Die Partizipien des Türkischen sind damit in zwei Gruppen aufgeteilt, die ›adjektivischen‹ Partizipien (Gruppe 2) und die ›nichtadjektivischen‹ Partizipien (Gruppe 3). Wie oben gesagt, sind die (nichtadjektivischen) hochproduktiven Subjekt- und Objektpartizipien im Türkischen kategorial satzähnlich und die einzige Strategie der attributiven Subordination. Sie sind daher der Gruppe 3 zugeordnet. Es gibt allerdings auch bestimmte Partizipien, die sich in Bezug auf Wortstellung und Erwei7

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Vgl. Boeder/Schroeder (1998, 2000) für eingehendere, auch typologisch-vergleichende Darstellungen der Struktur der türkischen Nominalphrase.

Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler terungsmöglichkeit eher wie Adjektive denn wie Partizipien verhalten (Schroeder 1998). Diese sind als ›adjektivische Partizipien‹ der Gruppe 2 zugeordnet. Die vier Gruppen unterscheiden sich in Bezug auf die Strategien und die Intensität der Informationsverdichtung, die vorliegen: Gruppe 1 vs. Gruppe 4 bilden hierbei die Pole des niedrigsten bzw. höchsten Grades an Informationsverdichtung, die stattndet. Gruppe 2 und Gruppe 3 können dazwischen angeordnet werden, ohne dass zwischen beiden Gruppen hier ein Gradverhältnis postuliert ist.8 Das Ergebnis einer Auszählung der in den 112 Texten des ersten Datensets verwendeten Nominalphrasen und Zuordnung zu den Gruppen ergibt folgendes proportionales Bild:

Abb. 1: NP-Verteilung in den türkischen Texten – gesamt

Die einfachen, unerweiterten Nominalphrasen (Gruppe 1) bleiben über die vier Klassenstufen die stärkste Gruppe. Während sie in der 5. Klasse noch 91,22 % ausmachen, sinkt ihr Anteil in der 12. Klasse auf 77,56 %. In den drei Gruppen der erweiterten Nominalphrasen ist mit steigendem Alter insgesamt ein Zuwachs zu verzeichnen. Dabei sind die nicht propositional erweiterten Nominalphrasen die stärkste Gruppe der durch Attribution erweiterten NPs. Die multiplen Nominalphrasen stellen in allen Klassenstufen die am wenigsten genutzte Nominalphrasengruppe dar. Eine Differenzierung nach den medialen Realisierungsformen zeigt, dass die Tendenz zu einer stärkeren Nutzung von Attribution vor allem in den schriftlichen Texten stattndet, weniger in den mündlichen:

8

Siehe aber Boneß (2011) und Siekmeyer (2013), die bei ähnlichen Untersuchungen zu literaten Strukturen in Nominalphrasen von deutschen Schülertexten zu jeweils anderen Einschätzungen des literaten Grades von propositionalen Attributen kommen. Dies zeigt, dass hier die Diskussion noch nicht abgeschlossen ist.

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Christoph Schroeder

Abb. 2: NP-Verteilung in den türkischen Texten – mündlich

Abb. 3: NP-Verteilung in den türkischen Texten – schriftlich

Insgesamt sehen wir also, dass die Schülerinnen und Schüler mit zunehmendem Alter häuger Strukturen nutzen, die zu einer Bündelung von Information in einer syntaktischen Struktur beitragen. Diese Tendenz erscheint stärker ausgeprägt in den schriftlichen Texten, abgeschwächter aber auch in den mündlichen Texten. Das bedeutet, dass die Schülerinnen und Schüler sich mit zunehmendem Alter die literaten Anforderungen des formellen Registers erarbeiten, und dass sie sich den besonderen Herausforderungen des schriftsprachlichen Ausbaus hierbei immer bewusster werden. Interessant ist die große Differenz zwischen mündlichen und schriftlichen Texten vor allem in der 10. Klasse. Die stärkere Hinwendung zu oraten Strukturen in der (medialen) Mündlichkeit mag mit der typischen persönlichen Entwicklung von Jugendlichen in diesem Alter zusammenhängen, also einer stärkeren Distanz zum Elternhaus und der Institution Schule und deren Anforderungen sowie einer

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Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler stärkeren, eben auch sprachlichen, Orientierung an gleichaltrigen Peer Groups. In der 12. Klasse, mit dem bevorstehenden Abitur, steht die Bildungsaspiration dann wieder im Vordergrund und mit ihr eine größere Bereitschaft, sich auch mündlich (wieder) auf die Registerdifferenzierungen einzulassen. Die folgende Abbildung zeigt zudem, dass die Tendenzen, die wir in den Abbildungen 1 bis 3 nden, nicht nur ein Effekt der stärkeren Förderung der Zweisprachigkeit in der Schule A sein kann. Wohl haben die Schülerinnen und Schüler der Schule A einen größeren Anteil an der Entwicklung, aber auch in der Schule B stellen wir die Differenzierung zwischen den mündlichen und schriftlichen Texten in Bezug auf den attributiven Ausbau von Nominalphrasen fest:9

Abb. 4: NP-Verteilung Schule A versus Schule B – schriftlich und mündlich

4. Strategien der Verschriftlichung Nachdem wir nun in Abschnitt 3 feststellen konnten, dass insgesamt eine Entwicklung hin zu mehr literaten Strukturen im türkischen Schriftspracherwerb in Deutschland stattndet, widmen wir uns in diesem Abschnitt der Frage nach den auf der Strukturebene erkennbaren Strategien, die die Schülerinnen und Schüler bei der Verschriftlichung der Texte anwenden. Das heißt, wir suchen explorativ nach ›typischen‹ grammatischen Phänomenen, die sich in diesen Texten nden lassen und ordnen diesen Strategien im Spannungsfeld von oraten Strukturen, literaten Strukturen und normsprachlichen Strukturen zu. Das Element der ›normsprachlichen Strukturen‹ kommt hier hinzu, da in der spezischen Situation des Sprachkontakts, um den es hier geht (siehe Abschnitt 1) davon ausgegangen werden muss, dass die bilingualen Schreiberinnen und Schreiber sich einerseits durchaus der übereinzelsprachlichen Prinzipien des literaten Sprachausbaus bewusst sind,

9

Aufgrund der geringen Schülerzahlen, die sich bei der Aufteilung der Schulen ergeben würden, ist hier eine pseudo-longitudinale Darstellung problematisch.

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Christoph Schroeder diese aber in ihrer nichtdominanten Sprache Türkisch nicht normgerecht ausführen können. Wir untersuchen dies anhand der Texte aus dem zweiten Datenset, also Texten von Schülerinnen und Schülern der 12. Klasse, die wenig, z. T. auch keinen Türkischunterricht haben oder hatten (›Schule B‹, siehe oben Abschnitt 2). Es lassen sich drei Strategien identizieren, die nachfolgend anhand von Beispielen erläutert werden, nämlich: – Einsatz orater Strukturen – normsprachlich literater Sprachausbau – nicht normsprachliche literate Strukturen 4.1 Orate Strukturen Eine Strategie der Schülerinnen und Schüler ist es, sich der Aufgabenstellung in Bezug auf die literate Strukturierung zu entziehen und stattdessen orate Strukturen zu verwenden. So nden wir Reihungen kurzer Sätze mit geringer Informationsdichte, siehe (1), und parataktische Satzverknüpfungen mit wenig overtem Verknüpfungsmaterial und geringer semantischer Spezizität wie ve »und« oder dem synthetisch ausgedrückten Konjunktiv, in (2) verstärkt durch die (parataktische) Konjunktion eer »wenn«: (1) OMU_wn10 Okulda yaana bilecek

kötü

olan

olaylardr.

Schule-LOK

schlecht

sein-PRT

Ereignis-PL-FAKT

leben-ABIL-FUT

Kavga etmek

gibi, dlanmak

gibi.

Streit

wie

wie

machen-INF

ausschließen-PASS-INF

»Das sind (solche) schlechten Sachen, die man in der Schule erleben kann. Wie Streiten und Ausgeschlossen Werden.« (2) KEN_we Öretmen yakalarsa

eer

kötü

olur

Lehrer

wenn

schlecht

sein-AOR

erwischen-AOR-KONJ

ve

kötü

und lange

schlecht Note Zeit

not

alrsn

ve

önceden uzun

bekommen-AOR.2SG

und

süre vorher-ABL

hazrladn

kopya

kad

çöpe

gider.

vorbereiten-PRT-POSS.2SG

Kopie

Papier-POSS

Müll-DAT

gehen-AOR

10

34

In den Beispielen wird stets die originale Rechtschreibung der Texte wiedergegeben. Bei den Herkunftsangaben stellen die ersten drei Kapitale das Kürzel des Pseudonyms an; ›we‹ bzw. ›wn‹ nach dem Unterstrich bezeichnen Medium und Textsorte (written expository bzw. written narrative). Die Interlinearisierung geschieht mit Orientierung an den Leipzig Glossing Rules (vgl. in: http://www.eva.mpg.de/lingua/resources/glossing-rules.php; 23.09.2012), es wird jedoch keine Hyphenabtrennung der Morpheme in der Originalzeile vorgenommen. Die Liste auf Seite 41 schlüsselt die verwendeten Kürzel auf.

Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler »Wenn der Lehrer einen erwischt, dann wird es schlimm und du bekommst eine schlechte Note und der Spickzettel, den du vorher langwierig vorbereitet hast, geht in den Müll.« Auch nden wir Planungsspuren in den Texten, in Form von Satzabbrüchen und ›austrudelnden‹ Sätzen, siehe (3), und in Form von postverbaler Setzung von Hintergrundmaterial oder topikalem Material, siehe (4): (3) NES_wn Gördüümüz gibi, Dlamakda ve dlanmakta okulda olan birey ve birçok haksz hareketlerle [eingeschoben: ve davranlarla] mesela para çalmak yani birinin parasn düürdüünü görüpte paray ona iyade etmemek çok kötü bir hareket davran. »Wie wir gesehen haben, Ausgrenzen und Ausgegrenzt Werden sind Dinge, die es in der Schule gibt und mit vielen ungerechten Aktionen [eingeschoben: ›und Haltungen‹] zum Beispiel Geld Stehlen also wenn man sieht dass jemand sein Geld fallen lässt und das dann dem nicht Wiedergeben ist ein ganz schlechtes Handlung Benehmen.« (4) TUR_wn O andan

sonra o

dies Moment-ABL nach

dies

kz

dland

bütün gezi

Mädchen ausgrenzen-PRÄT ganz

Reise

boyunca während

»Danach wurde das Mädchen ausgegrenzt, während der ganzen Reise.« Die Planungsspuren können auch als Hinweis auf die Schwierigkeiten der Schüler genommen werden, ihre Texte zu überarbeiten – wir nden insgesamt wenig Hinweise darauf in den Texten, dass sie überarbeitet wurden (Durchstreichungen, Überschreibungen, Randschreibungen o. Ä.). 4.2 Normsprachlich gelungener literater Sprachausbau Nicht wenige Texte enthalten Strukturen, die zeigen, dass die Schülerinnen und Schüler durchaus in der Lage sind, die Möglichkeiten des literaten Sprachausbaus des Türkischen auszuschöpfen, mit den für das Türkische typischen nichtniten Subordinationen, mit textsortenspezischer Tempus-Aspekt-Modus-Morphologie und mit semantisch differenzierten Satzverknüpfungen. Folgendes Beispiel (5) zeigt eine für die türkische Schriftsprache typische literate Konstruktion mit dem prädikativen Faktitiv-Marker-Dr, der vorzugsweise in Sachtexten anzeigt, dass die Aussage als allgemeingültig qualiziert wird. Zudem nden wir hier weitere Strategien literaten Sprachausbaus wie innite konverbale, nominale und partizipale Subordination: (5) YAS_wn Okulda kavga sras

öretmenlerin

çou zaman

Schule-LOK

Lehrer-PL-GEN

meist

Streit

Dauer-POSS

suçlu

Zeit

hakl

kiiyi

suçlayp

onu

richtig

Person-AKK

anschuldigen-KONV

sie(AKK) schuldig sein-KONV

olarak

35

Christoph Schroeder göstermeleri

de

zeigen-NOM-PL-AKK auch

bilinen

bir

wissen-PASS-PRT

ein

olaydr. Ereignis-FAKT

»Es ist ein bekanntes Phänomen, dass die Lehrer, wenn es Streit in der Schule gibt, meist die Person, die im Recht ist, beschuldigen und sie als schuldig hinstellen.« Dies geht teilweise einher mit ›hyperliteraten‹ Strukturen, d. h. mit einem nicht differenzierenden und dadurch, gemessen an der schriftsprachlichen Norm, unangemessenen (Über-)Einsatz literater Formen, insbesondere bei der textsortenspezischen TMA-Morphologie. So markiert die Schülerin, von der das Beispiel (5) oben stammt, fast jedes nichtverbale Prädikat in ihren beiden Texten mit dem Faktitivmarker -Dr. Ein anderes Beispiel für hyperliterate Strukturen ist der Einsatz des ›literaten‹ Progressivs (INF-LOK) in dem folgenden Textausschnitt, der unangemessen ist, da der ich-bezogene Inhalt der Aussage selbst und der sachtexttypische, zeitlose Progressiv nicht zueinander passen: (6) MER_wn Bu hala düündükçe

canm

yakmakta.

dies

Seele-POSS.1SG-AKK

schmerzen-INF-LOK

noch

denken-KONV

»Wann immer ich daran denke, schmerzt es mich.« Formen wie der Faktitiv und der literate Progressiv werden so zu Markern der Literalität von Texten – allerdings nur dort, wo der Schreiber bereits weitestgehend über literate Strukturen verfügt. Ob das Phänomen der hyperliteraten Formen und Strukturen typisch für schriftliche türkische Produktionen in Deutschland ist oder auch in Texten monolingualer Schüler in der Türkei auftritt, bedarf eingehenderer Untersuchungen. 4.3 Nicht normsprachliche literate Strukturen Ein besonderes Phänomen in den Texten aber sind nicht normsprachliche literate Strukturen. Ihr Vorhandensein zeigt einerseits, dass den Verfasserinnen und Verfassern die Prinzipien des literaten Sprachausbaus durchaus bekannt sind – sie sind Oberstufenschülerinnen und -schüler, die im Deutschunterricht und im primär deutschsprachigen Unterricht ja ständig mit literaten Ausbaustrukturen umgehen. Andererseits zeigen diese Strukturen eben, dass sie Schwierigkeiten haben, den Sprachausbau auch im Türkischen normgerecht auszuführen. Es ist über vage Vermutungen hinaus derzeit noch nicht noch klar entscheidbar, welche sprachlichen Dynamiken es sind, die zu diesen nicht normgerechten Strukturen führen. So soll zunächst nur ein vorläuger Vorschlag der Ordnung der Phänomene im Rahmen des Versuchs der Interpretation der auftretenden Strukturen als Strategien der Verschriftlichung gemacht werden. Mindestens drei Strategien können identiziert werden:

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Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler 4.3.1 Organisation der Verdichtung von Information im komplexen Satz Komplexe schriftsprachliche Sätze zeichnen sich durch einen hohen Grad an Informationsverdichtung beispielsweise durch Nominalisierungen, durch syndetische Verbindungen und eine elaborierte Vordergrund-Hintergrund-Konturierung mithilfe von subordinierenden Strukturen aus. Den Schülerinnen und Schülern scheint dies bewusst, allerdings fehlen ihnen an bestimmten Stellen möglicherweise die produktiven Mittel, um dies normgerecht im Türkischen auszuführen. So nden sich Unsicherheiten beim Einsatz der Genitiv-Possessiv-Kongruenz in untergeordneten nominalisierten Propositionen: (7)a FER_wn O kiinin

deiik

dies-Person-GEN anders wegen

bir

ülkeden, veya

kültürü dolay

ein

Land-ABL

oder

*dlanma

çok

görülüyor.

ausschließen-PASS-NOM

oft

sehen-PASS-PROGR

Kultur-POSS

»Diese Person wegen eines anderen Landes oder seiner Kultur auszuschließen passiert häug.« (7)b normsprachlich: dlanmas ausschließen-PASS-NOM-POSS

Das mit einer kausalen Postposition angebundene Adjunkt deiik bir ülkeden, veya kültürü dolay aus dem obigen Beispiel weist zudem eine strukturelle Parallele zu dem deutschen Übersetzungsäquivalent »wegen eines anderen Landes oder seiner Kultur« auf. Im normsprachlich-schriftlichen Türkischen wäre die hohe elliptische Komprimierung, die hier möglicherweise versucht wird (»wegen eines anderen Landes oder [wegen] seiner Kultur«) schon deshalb nicht möglich, weil Kasusmarkierungen (hier: Ablativ) nicht unterdrückt werden können: (7)c deiik anders

bir

ülkeden

ein

Land-ABL kommen-NOM-POSS-ABL wegen

[geldiinden

veya

kültürü[nden]

oder

Kultur-POSS-ABL wegen

dolay]

dolay

4.3.2 Organisation der Informationsdichte in der Nominalphrase Unsicherheiten der Organisation der Informationsdichte nden sich auch bei der Bildung komplexer Nominalphrasen, wo das Türkische bei nichtadjektivischen Attributen spezische Bindungsstrategien vorsieht (vgl. Schroeder 2000). In Beispiel (8) haben wir es mit dem Fehlen einer partizipalen Anbindung zu tun; in Beispiel (9) mit einer Doppelmarkierung mit Attributsmarker (-ki) und partizipaler Anbindung (olan): (8a) ILK_we iki örenci

arasnda

bir kavgay

zwei

zwischen-LOK

ein Streit-AKK

Student

»ein Streit zwischen zwei Schülern«

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Christoph Schroeder (8b) mögliche normsprachliche Version von (8a) iki örenci arasnda gelien bir kavgay

»ein Streit, der sich zwischen zwei Schülern entwickelt« (9a) HAC_wn erkekler arasndaki olan kavgalar Junge-PL

zwischen-LOK-ATTR

sein-PRT

Kampf-PL

(9b) mögliche normsprachliche Version von (9a) erkekler arasnda olan kavgalar Junge-PL

zwischen-LOK

sein-PRT

Kampf-PL

(9c) mögliche normsprachliche Version von (9a) erkekler arasndaki kavgalar Junge-PL

zwischen-LOK-ATTR

Kampf-PL

4.3.3 ›Literate‹ Explizitheit Eine weitere Tendenz, die wir in den Texten feststellen, betrifft die overte Besetzung von syntaktischen Positionen mit einem Pronomen. Das Türkische ist eine sogenannte pro-drop-Sprache, die die nichtoverte Besetzung des Subjekts dann vorsieht, wenn dies einen bereits in den Diskurs eingeführten, nichtkontrastiven Referenten hat. In den untersuchten Texten wird nun eine gewisse Tendenz deutlich, die Subjektposition auch dann overt – pronominal – zu besetzen, wenn dies unter den genannten Bedingungen eben nicht notwendig ist. (10) BUR_we Ben dlamaya ich

ve

dlanmaya

ausgrenzen-NOM-DAT und

çok

karym.

ausgrenzen-PASS-NOM-DAT sehr

gegen-1SG

Ben

hiç birzaman bir

insan

ne

yarglayarak

ich

nie

Mensch-AKK

weder

verurteilen-KONV noch

de

yargsz

ein Zeit

ein

JUNC Verurteilung-NEG.ADJ

ne

dlamadm. ausgrenzen-PRÄT-1SG

»Ich bin sehr gegen Ausgrenzen und ausgegrenzt Werden. Niemals habe ich einen Menschen ausgegrenzt, sei dies mit oder ohne Verurteilung.« Die Tendenz im Deutschlandtürkischen, Subjektpronomina redundant zu verwenden, ist in der Literatur verschiedentlich bemerkt worden und wird dann dem Kontakt mit dem Deutschen zugesprochen, das eben die overte Besetzung der Subjektposition obligatorisch vorsieht (Pfaff 1993; Doruöz/Backus 2009). Möglicherweise wird diese Tendenz in den uns vorliegenden Texten aber eben auch dadurch verstärkt (oder kommt dadurch zustande), dass die Schreiberinnen und Schreiber wissen, dass literate Strukturen sich eben auch durch eine höhere Explizitheit auszeichnen, u. a. in der Besetzung von Argumentstellen des Verbs, die in der (konzeptuellen) Mündlichkeit ko(n)textuell rekonstruiert werden dürfen. Dies exerzieren sie im Türkischen dann eben auch an Stellen, wo die Grammatik dies (eigentlich) nicht vorsieht, z. B. in der Subjektposition.

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Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler Ähnliches trifft auf den Gebrauch des türkischen Reexivpronomens kendi- zu. Markante Unterschiede zwischen dem türkischen und dem deutschen Reexivpronomen liegen darin, (i) dass das Reexivpronomen im Türkischen im Gegensatz zum Deutschen nie lexikalisch vom Verb gefordert wird, (ii) dass das deutsche Reexivpronomen sein Antezedens immer im Satz hat, (iii) dass Türkisch zu den Sprachen gehört, die die gleiche Form für reexive und reexiv-intensivierende Funktionen einsetzen, im Gegensatz zum Deutschen, das hier zwischen sich und der adverbialen Form selbst unterscheidet (vgl. König 2006 für entsprechende Typologien), und (iv) dass selbst im Deutschen noch weitere Verwendungskontexte hat als kendi im Türkischen: Selbst kann nach König/Siemund (1996) einerseits eine die Rückbezüglichkeit verstärkende Funktion haben und es kann adnominale Fokuspartikel sein (z. B. Paul selbst wohnt in Wien.). Interessant ist nun, dass wir in den Schülertexten nicht selten eine Verwendung von kendi- nden, die eben die Funktion von selbst als Fokuspartikel nachzustellen scheint. Das aber kann kendi- im normsprachlichen Türkischen nicht leisten. Das folgende Beispiel zeigt eine derartige Verwendung: (11) YAL_ we Sinavlarda

kopya çekebilmesine

karym

Klassenarbeit-PL-LOK

abschreiben-POT-NOM-POSS.3SG-DAT

gegen-1SG

çünkü kopya çektirdiin

kii

weil

Person dir(DAT)

abschreiben-KAUS-NOM-POSS.2SG

ve

sana

und

dir(DAT) vertrauen-PRÄS(3SG)

bal

kalyor

abhängig

bleibenPRÄS(3SG)

güveniyor.

Dolaysyla kopya çeken entsprechend

sana

kii

kendisi

tembel

abschreiben-PRT Person selbst-POSS.3SG faul

ve

örenmiyor.

und

lernen-NEG-PRÄS(3SG)

kalyor bleiben-PRÄS(3SG)

»Ich bin dagegen, dass man bei Klassenarbeiten abschreiben lässt, denn die Person, die du abschreiben lässt, bleibt abhängig von dir und vertraut dir. Entsprechend bleibt die abschreibende Person selbst faul und lernt nicht.« Die Verwendung von selbst als Fokuspartikel ist im Deutschen als literater Sprachgebrauch einzustufen. Es liegt dann nahe, diese Verwendung von kendi- mit Transfer zu erklären, der ausgelöst ist durch einen Wunsch nach literater Explizitheit. 4.4 Verteilung der Strategien Die drei oben dargestellten Strategien beim Verfassen schriftsprachlicher Texte in der Familiensprache nden sich in allen Texten. Gerade diese Mischung von Strategien ist möglicherweise die besondere Eigenart der Texte von bilingualen Schülerinnen und Schülern in ihrer nichtdominanten Schriftsprache. Allerdings gibt es unterschiedliche ›Mischverhältnisse‹, und hier scheint vor allem entscheidend, ob die Verfasser den

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Christoph Schroeder Türkischunterricht (auch) in der weiterführenden Schule besuchen oder nicht: Texte von Schülerinnen und Schülern, die in der weiterführenden Schule den Türkischunterricht fortsetzten, zeigen eine stärkere Tendenz zu normsprachlich türkischen und ›hyperliteraten‹ Strukturen, wohingegen diejenigen, die keinen Türkischunterricht in der weiterführenden Schule hatten, die Strategie der oraten Strukturen bevorzugen. Die nicht normsprachlichen Strukturen nden sich dagegen in allen Texten.

5. Schlussbemerkungen Die in Abschnitt 3 vorgestellten Ergebnisse machen deutlich, dass die untersuchten zweisprachigen Schülerinnen und Schüler insgesamt mit steigendem Alter zunehmend literate Strukturen auch in ihrer nichtdominanten Schriftsprache Türkisch nutzen. Sie werden sich der Anforderungen schriftsprachlicher Texte, hier untersucht anhand der Informationsverdichtung innerhalb der Nominalphrase, bewusst und sind in der Lage, ihnen nachzukommen. Angesichts des populären Mythos von der ›doppelten Halbsprachigkeit‹, der türkisch-deutsch zweisprachigen Jugendlichen ihre Deutsch- vor allem aber auch ihre Türkischkenntnisse abspricht11, ist das ein bemerkenswertes Ergebnis.12 Auch die in Abschnitt 4 vorgestellten und diskutierten Strategien der Schülerinnen und Schüler bei der Verschriftlichung ihrer Texte zeigen, dass sie mit den Anforderungen eines schriftlichen türkischen Textes umzugehen wissen. Teilweise lassen sie sich darauf nicht ein, da sie wissen, dass sie dem in ihrer nichtdominanten Schriftsprache (Türkisch) nicht gewachsen sind, teilweise lassen sie sich darauf ein und schöpfen dann aus ihren literaten Kenntnissen des Türkischen oder aus den Ressourcen, die sie aus der Abstraktion ihres im Deutschen erworbenen Wissens über Schriftlichkeit gewinnen. Letztere Strategie führt nicht immer zu normsprachlich korrekten Strukturen. Auch kann bei dieser Strategie noch wenig über Fragen der Stabilität und Wiederholung der Entscheidungen im jeweiligen Kontext gesagt werden, die die Hypothese der Entstehung einer neuen (schriftsprachlichen) Varietät des Türkischen in Deutschland nähren würden. Hierfür sind weitergehende korpuslinguistische Analysen notwendig, die derzeit im MULTILIT-Projekt durchgeführt werden. Auffällig ist besonders die Mischung der drei Strategien der Verschriftlichung, die die Texte kennzeichnet. Auffällig sind auch die ›hyperliteraten‹ Phänomene. Beides weist darauf hin, dass die Schüler vor allem unsicher in Bezug auf die strukturellen Anforderungen sind, die das formelle Register an sie stellt: Mal entsprechen sie den Anforderungen, mal bleiben sie hinter ihnen zurück und mal schießen sie über das Ziel hinaus. 11 12

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Siehe die entsprechende kritische Analyse von Wiese 2010. Ich verweise im Übrigen auf Schellhardt/Schroeder (in Vorb.), wo wir die Entwicklung des Ausbaus der Nominalphrase im Deutschen und Türkischen bei den Texten dieser Schülerinnen und Schülern zueinander in Bezug setzen.

Türkische Texte deutsch-türkisch bilingualer Schülerinnen und Schüler Für die Förderung der Schriftlichkeit im Türkischen bedeutet dies, dass sie bei den literaten Strukturen anzusetzen hat und in der Vermittlung um deren funktionale Grundierung bemüht sein muss. ›Funktionale Grundierung‹ meint dabei auch eine Feinjustierung bei der Anpassung von literaten Strukturen, die ja durchaus vorhanden sind, an die Anforderungen der jeweiligen Textsorte in ihrem sozialen Kontext. Das bedeutet Arbeit an Texten und vor allem auch Arbeit an den türkischen Sach- und Gebrauchstexten, die in der mehrsprachigen deutschen Gesellschaft, in der sich Türkisch dauerhaft als Minderheitensprache etabliert, zunehmend an Bedeutung gewinnen. Verwendete Abkürzungen 1. 2. 3. ABIL ABL AKK AOR ATTR DAT FAKT FUT GEN INF INSTR JUNK KAUS KONJ

erste Person zweite Person dritte Person Abilitativ Ablativ Akkusativ Aorist Attributsmarker Dativ Faktitiv Futur Genitiv Infinitiv Instrumental Junktor Kausativ Konjunktiv

KONV LOK NEG NOM NP OPT PASS PL POSS POT PRÄT PROGR PRT REFLP QUOT SG TMA

Konverb/Gerundium Lokativ Negation Nominalisierung Nominalphrase Optativ Passiv Plural Possessiv Potentialis Präteritum Progressiv Partizip Reflexivpronomen Zitierpartikel Singular Tempus/Modus/Aspekt

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